Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.
Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности. При ЗПР органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без обучения не формируется. Дети не могут распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.
Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.
Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.
Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.
Наиболее широкими возможностями для работы в этом направлении обладает ролевая игра. Играя роль слабых, трусливых персонажей, ребенок осознает и конкретизирует свой страх. А используя прием доведения игровой ситуации до абсурда, педагог-психолог помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комической), относиться к нему как к чему-то не очень значимому.
Исполняя роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что он (как и его герой) умеет справляться с трудностями. При этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком то, как он может использовать полученный в игре опыт для решения жизненных ситуаций.
Сюжетами для ролевых игр целесообразно выбирать трудные случаи из жизни каждого ребенка: например, если ребенок боится отвечать на вопросы воспитателя, то следует проиграть с ним именно эту ситуацию. При этом нужно обратить внимание ребенка на то, что происходит с ним в каждый определенный момент и как можно избежать неприятных переживаний и ощущений (используя дыхательные упражнения, методы самовнушения «Я справлюсь», приемы саморегуляции: поочередное сжимание кистей рук в кулаки и расслабление их).
В работе с детьми старшего дошкольного возраста наиболее эффективно использование игр с мягкими игрушками и куклами. Выбор кукол и игрушек осуществляется исходя из индивидуальных пристрастий ребенка. Он сам должен выбрать смелую или трусливую, добрую или злую куклу.
Роли следует распределять так: сначала за злую и трусливую игрушку говорит взрослый, а за смелую и добрую - ребенок. Затем надо поменяться ролями. Это позволит ребенку посмотреть на ситуацию с различных точек зрения, а пережив вновь «неприятный» сюжет, избавиться от преследующих его негативных чувств.
Причем, если ребенок испытывает беспокойство при общении со взрослым, можно сочинить диалог, в котором кукла взрослого будет исполнять роль ребенка, а кукла ребенка будет отвечать за взрослого.
Можно дать следующие рекомендации по коррекционной работе с такими детьми:
Все методики должны преподноситься на зрительно - предметном уровне.
Каждой методике должен предшествовать пропедевтический период, который подводит детей к ее выполнению.
Обучение должно содержать большее число уроков, чем это предусмотрено для нормально развивающихся детей.
При обучении надо чаще использовать задания, которые имеют одни и те же цели, но различаются по форме.
В формировании сюжетной игры как деятельности у старших дошкольников с ЗПР нужно осуществлять по следующим направлениям:
2.формирование положительного эмоционального отношения игре, игрушке, взрослому;
3.обучение умению строить алгоритмы деятельностей с достаточно наглядным результатом;
.перенос выработанных способов планирования на сюжетную игру, в которой дети выступают в качестве ее организаторов (анализ сюжета игры, предложенного в виде рассказа, режиссерские игры);
.самостоятельные игры.
Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречвление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности.
В формировании игры особенно велика роль планирующей функции речи. Для ее формирования нужно использовать следующие задания:
1.пересказ по готовому образцу, при этом лучше использовать звуковые образцы детских высказываний, записанных на магнитофон;
2.составление картинного плана высказывания. Это формирует умение самостоятельно ставить промежуточные цели, выделять главные вехи задания;
.составление рассказа по серии картин. При выполнении надо вербализовать готовую программу, и опираясь на нее, построить высказывание;
.составление рассказа по опорным словам.
Выводы по второй главе
В экспериментальной части было выявлено следующее: у большинства старших дошкольников с ЗПР была выявлена низкая сформироанность игровой деятельности. Они недостаточно соблюдали правила игры, часто отказывались от выбранной ими роли или меняли ее в ходе игры. У исследуемых дошкольников с ЗПР резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности достаточно редко проявляется интерес к игрушкам. Часто проявляли конфликтность, нетерпеливость. Большинство склонны к индивидуальным или парным играм. Разыгрывались сюжеты на бытовые темы.
Итак, дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития выявляют недостаточную сформированность умения взаимодействовать в игре, принимать роли и следовать сюжету игры.
Заключение
Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю.
Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью.
Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.
ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны.
У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу дошкольного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения дошкольных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).
При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.
Полученные результаты свидетельствуют о сложности выработки дифференцировок, о глубоком нарушении познавательных процессов, которые лежат в основе развития деятельности ребенка с ЗПР.
У детей необходимо как можно раньше формировать предметную деятельность, создавать обобщенные представления о роли вспомогательных средств в практической деятельности человека; подводить детей к обобщению собственного опыта действий с предметами-орудиями: создавать у них необходимую направленность не только на результат, но и на условия выполнения заданий; формировать ориентировочную деятельность. Все это будет способствовать развитию познавательной готовности к обучению в школе.
Воспитание и обучение ребенка с ЗПР осуществляются с учетом возрастных психофизиологических особенностей в условиях организованного педагогического воздействия.
Особенности игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР проявляются в низкой игровой активности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности игровых ролей.
Укрепление преемственных связей в содержании и методике коррекционной воспитательно-образовательной работы этих двух звеньев системы образования является одной из важнейших задач. Следует полнее использовать соответственные возрасту ребенка с дефектом методы и приемы педагогической работы, чтобы в процессе воспитания и обучения развились все его психические качества, особенно те из них, которые нужны для подготовки к школе и имеют более общее значение, а также присущи только данному возрастному этапу в развитии ребенка.
Список литературы
1. Арюкова С., Пушкинская Л. Другие мы. Коррекционно-развивающая программа для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. - Режим доступа: [http://psy.1september.ru/2013/02/5.htm].
2. Баряева Л.Б., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии. - СПб.: ЛОИУУ, 2016. - 96 с.
3. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. - Екатеринбург: ГОУ-ВПО УГТУ-УПИ, 2016. - 135 с.
4. Ефимкина Р.П. Детская психология. Методические указания. - Новосибирск: Научно-учебный центр НГУ, 2010. - 47 с.
5. Коломинский Я.П., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. - СПб.: Питер, 2014. - 480 с.
6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. - Москва: Просвещение, 2010. - 190 с.
7. Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И. и др. Специальная психология - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2015. - 464 с.
8. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2010. - 96 с.
9. Реан А.А. Психология детства. - СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2013. - 368 с.
10. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя. - Мн.: Нар. асвета, 2009. - 64 с.
11. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. - М.: «Академия», 2016. - 96 с.
12. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Просвещение: Владос, 2015. - 291 с.
13. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 336 с.
14. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. - Балашов: «Николаев», 2014. - 68 с.
15. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2015. - 260 с.
16. Астапов В.М. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития.-М. 2011.- 458с.
17. Баряева Л.Б., Зарин А Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. - СПб., 2011.- 604с.
18. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада. - М., 2014.- 754с.
19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2011.-302с.
20. Выготский Л.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка /Психология личности: тексты. - М., 2012.- 324с.
21. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 2012.- 541с.
22. Выготский Л.Г. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., - 2013.- 561с.
23. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Вопросы психологии, 2015. - №5.- 126с.
24. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от t года до 7 лет. - М.:, 2012.- 651с.
25. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.Л. Цыпиной-М. 2014.- 357с.
26. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М., 2016.- 354с.
27. Иванова Т.Б., Илюхина В.А., Кошулько М.А. Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР.-СПб. 2011.- 478с.
28. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.: 2010.- 504с.
29. Козлова С.Д., Куликова Т.Д. Дошкольная педагогика, - М., 2010.-365с.
30. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР.-М. 2010.-478с.
31. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В, Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР.-М., 2013.- 241с.
32. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 2012.- 478с..
33. Лисина М.Л Проблемы онтогенеза общения. - М., 2016.- 178с.
34. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. ГА. Марковой. - М., 2012.- 415с.
35. Михайленко П.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий. Дошкольное воспитание. 2007. - №6.- 205с.
36. Мухина B.C. Детская психология. Под ред. Л.А. Венгера - М., 2015. 415с.
37. Новоселова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность // Детский сад: от А до Я, 2013, - №6. -123с.
38. Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр // Дошк. воспитание. - 2007. - №3.- 457с.
Приложение 1 Методика обследования В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (приложение № 2). Она удобна для: - диагностики; - уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности; - нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля); - построения системы индивидуальной коррекционной работы; - комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи; - отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности; - коррекционного воздействия. Структура методики Экспресс-вариант состоит из четырёх серий. Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи: 1. Проверка фонематического восприятия - 5; 2. Исследование состояния артикуляционной моторики - 5; 3. Звукопроизношение - с максимальным балом – 15; 4. Проверка сформированности звукослоговой структуры слова –5; За всю серию наивысшая оценка – 30 балов. Серия II – Исследование грамматического строя речи: Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов – 30. Серия III – Исследование словаря и навыков словообразования: Название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов – 30. Серия IV – Исследование связной речи. Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов – 30. Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверкизвукопроизношения. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности. VI уровень – 100-80%; III уровень – 79,9-65%; II уровень – 64,9-45%; I уровень – 44,95% и ниже. Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль: 1. Фонематическое восприятие; 2. Артикуляционная моторика; 3. Звукопроизношение; 4. Звуко-слоговая структура слова; 5. Грамматический строй речи; 6. Словообразование; 7. Связная речь.Приложение 2
