Понятие «коммуникативная компетенция». Составляющие коммуникативной компетенции

Изучение иностранного языка традиционно приняло форму знания о самом языке, т.е. знание лексики и грамматики изучаемого языка. Однако возможность использовать язык намного важнее, чем просто его изучение. Д.Хаймс предложил понятие «Коммуникативная компетенция». Он утверждал, что человек может говорить абсолютно правильно грамматически сформулированные предложения, но совершенно не подходящие конкретной ситуации общения. В понятие коммуникативная компетенция он вкладывал не только способность правильно сформулировать предложение, но и уметь использовать их в подходящий момент. Так в начале 70-х годов появилось понятие о коммуникативной компетенции, основная идея которой заключалась в умении использовать иностранный язык адекватно ситуации общения [31].

Так и сейчас основной целью обучения иностранному языку в Пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции. Другими словами развитие личности школьника, способного использовать иностранный язык как средство общения в диалоге культур, желающего участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке, самостоятельно совершенствующегося в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

Что бы полностью раскрыть понятие «коммуникативная компетенция» сравним несколько определений данных разными авторами:

· словарь Macmillian Dictionary: communicative competence – the ability to communicate well in a language – способность хорошо общаться на иностранном языке [25];

· М.Н.Вятютняев предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способностей человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации»;

· Д.Хаймс в понятие коммуникативная компетенция вкладывает навыки и умения адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации общения [31];

· И.Л. Бим рассматривает коммуникативную компетенцию, - как готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах, а также воспитание, образование и развитие личности школьника средствами иностранного языка [28].

Все данные определения с большей или меньшей конкретностью отражают те или иные существенные стороны понятия «коммуникативная компетенция». Исходя из вышеуказанных определений, мы можем сказать, что коммуникативная компетенция - это способность организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения.

Выделяют несколько составляющих коммуникативной компетенции:

· лингвистическая компетенция, т.е. знание определенного словарного запаса и синтаксических правил и умение использовать их для построения связных высказываний;

· социолингвистическая компетенция, т.е. способность использовать и преобразовывать языковые формы, исходя из ситуации общения (контекст - кто с кем общается, по какому поводу, где, с какой целью и т.д.), которая определяет выбор языковых форм:

· дискурсивная компетенция, т.е. способность воспринимать и порождать высказывание в коммуникативном общении;

· стратегическая компетенция, т.е. способность прибегать к стратегии общения, в вербальной и невербальной, в целях компенсации незнакомого языкового материала;

· социокультурная компетенция, т.е. желание вступать в общение с другими, уверенность в себе, предполагающая поставить себя на место другого, а также знании социальных отношений в обществе и умение ориентироваться в них.

Рассмотрим каждую составляющую коммуникативной компетенции поподробнее. Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встает вопрос, какие слова, грамматические структуры необходимы человеку того или иного возраста, той или иной профессии и т.д. для обеспечения нормального взаимодействия на изучаемом языке. В этом плане интересно сравнить языковой репертуар, предлагаемый в отечественных и международных учебниках в рамках изучения различных тем и ситуаций, например «Отдых», «Досуг», «Животные» и т.д.[19, с.6]

Безусловно, слова, грамматические конструкции изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативна, ситуация же, в свою очередь определяется местом и временем, особенностями аудитории, партнеров по общению, целью общения и т.д. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическая компетенция, т.е. способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, важно знать семантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника [19,с.7].

Здесь необходимо привести несколько примеров. Возьмем пример из фонетики. Прощаясь по-английски, вы произносите “Bye-bye” («Пока») с пылающей интонацией. Что это значит, что стоит за этим? А ведь это угроза, предостережение. Почему, здороваясь с приятелем или хорошим знакомым можно в ответ на пожелание доброго утра сказать просто «Morning!», причем с повышающиеся интонацией, а обращаясь к уважаемому, малознакомому человеку, следует выговорить всю фразу, да еще с падающей интонацией?

На уровне использования лексики недостаток данной компетенции еще более заметен. Для ребенка неестественно обращаться к родной маме, величая ее «mother» (сему мы, кстати, учим), а для учителя абсолютно непозволительно обращаться к своим ученикам “Hey, guys!”. Одна и та же фраза «You look cute today», обращенная к маленькой девочке и взрослой женщине, в одном случае может быть комплиментом, в другом — приглушенной формой оскорбления. Однако всегда ли мы обращаем внимание на эти «мелочи» при обучении лексики, грамматике, фонетике?

Определяя выбор грамматических структур, будет ли естественным пригласить друга перекусить, сказав: «Не соблаговолишь ли ты откушать со мной гамбургер в полдень?», и, наоборот, позвать начальника на ланч следующим образом: «Эй, приятель, давай-ка закусим чем бог послал» [19,с.8].

Можно продолжать приводить примеры. Связанные с данной коммуникативной компетенцией или ее отсутствием. Суммируя все выше сказанное, можно сделать вывод, что социологическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общего. Возникает вопрос: когда же нужно начинать формирование этих умений? Прежде всего, на этапе отбора языкового и речевого материала. Но этим, как правило, занимаются авторы учебников. При обучении лексике, фонетике, грамматике в коммуникативном контексте учителю наверняка представится возможность учета и формирования социолингвистического опыта, обучаемых при условии, что он сам в этом компетентен. Анализ любого аутентичного материала дает массу примеров, ценных как в практическом, так и в развивающем планах. Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие планов выражения, можно многое понять и узнать о культуре различных стран изучаемого языка. А это подводит нас к необходимости формирования социокультурной компетенции. Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке, мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур [19,с.9].

В материалах Рекомендаций Комитета министров Совета Европы говорится о том, что богатое наследие разнообразных языков и культур Европы необходимо охранять и развивать, а усилия в области образования направить на то, чтобы предотвратить взаимное недопонимание, обусловленное различиями языков, превратив языковой барьер в источник взаимного обогащения культур и широкого диалога-сотрудничества.

Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны или стран изучаемого языка. Под культурой мы понимаем все то, что определяет сложившийся веками стиль жизни и характер мышления, национальный менталитет, а не просто искусство, которое, в свою очередь, тоже является частью культуры, отражает и формирует ее. Понимание того, как географическое положение и климат страны определяют ее быт, экономику и традиционные связи, знание основных вех развития истории, выдающихся событий и людей, религиозных верований и обрядов облегчают задачу межкультурного общения, умения находить общее и отличное в наших традициях и стилях жизни, вести диалог на равных. Социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимосвязь и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества. Недаром в последнее время в учебниках иностранного языка нового поколения все большее внимание отводится проблемам формирования экологического сознания учащихся, где студентам предлагаются различные проектные задания, связанные с проблемами, как экологической защиты природы, так и экологии взаимоотношений между людьми.

Однако формирование социокультурной компетенции не сводится только к формированию глобальных представлений о мире. Так же как и социолингвистическая компетенция, она пронизывает весь процесс обучения иностранному языку. Приведем несколько примеров. Всем нам известны слова, обозначающие цвета: «голубой», «черный», «белый», «желтый», и т.д. Такие существительные, как «страницы», «воротничок», «рынок», «ложь» и т.д., тоже часто употребимы. Но когда на лекции студентам предложили составить из данных слов наиболее употребительные и значимые в культурологическом плане словосочетания, то со словом «pages» («страницы») основная масса назвала слово «white» («белые»), а что подразумевается под выражением «yellow pages» («желтые страницы», т.е. рекламные справочники, составленные по перечню видов оказываемых бытовых услуг), многие не знали вообще. Примерно такая же картина была и с выражениями «white/blue collars» [19,с.10].

Фраза «I am going to the drugstore to buy a pen» не покажется странной тому, кто знает, что в Америке в аптеке можно купить не только лекарства, но и почтовые и писчие принадлежности, шоколад и другие мелочи. Знание фоновой, безэквивалентной лексики необходимо не только переводчикам, но и всем тем, кто хочет выйти на уровень независимого или компетентного пользования иностранным языком. Это поможет избежать и недопонимания на уровне межличностного общения, обусловленного зачастую незнанием социокультурых способностей.

Но для того, чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно лишь знаний культурологического характера. Надо иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, которая в материалах Совета Европы названа стратегической и дискурсивной компетенциями.

Многие вопросы данных уровней коммуникативной компетенции прекрасно разработаны в курсе риторики, неспроста некоторые гуманитарно- ориентированные школы вводят этот курс в обязательную программу. Учебники по риторике могут помочь и учащимся, и учителю ответить на вопросы о том, как работать над устным выступлением, что такое композиции речи и как грамотно осуществлять взаимодействие со слушателем. Здесь рассматриваются такие вопросы, как определение темы, направленности выступления, логических приемов изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение), способов связи речи посредством слов, словосочетаний, предложений, повторов, анафор, выражающих субъективное отношение языковых средств создания эмоциональности и оценочности речи и т.д.[19,с.10]

Трудно не согласиться с тем, что даже на родном языке, где знание слов и их стилистических особенностей не представляет сложности, умение убедительно, а значит, и логично выстроить речь, добиться желаемого эффекта получается не всегда и не у всех. В значительной степени это определяется тем, что на уроках как иностранного, так и родного языка все устные высказывания учащихся представляют речь лишь по форме, а по сути, речью не являются. В разработанных методикой классификациях видов речевой деятельности говорение и письмо относят к продуктивным видам деятельности, а это значит, что произведение, которое «создает» студент, - плод его творчества, самостоятельный «продукт», неповторимый как, по сути, так и по форме. На практике же часто приходится встречаться с ситуацией, когда ответы студентов по изучаемой теме похожи как близнецы-братья, являются ярким примером воспроизведения, репродуктивности, но не продуктивности.

При проверке сформированности диалогических навыков общения это бросается в глаза еще резче. Задав вопрос собеседнику и не получив ответа (или получив не тот ответ), человек теряется, не знает, что делать дальше, иногда пытается подсказывать (т.е.навязывать) собеседнику реплики на родном или иностранном языке. Можно ли представить нечто подобное в ситуации реального общения когда, не получив ответа, человек толкает локтем собеседника в бок и яростно шепчет ему: «Ну, отвечай...»? А так ли уж данная ситуация не типична для урока иностранного языка?

Это еще раз говорит о необходимости формирования стратегической и дискурсивной компетенций, сущность которых заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями. Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задач общения.

К сожалению, в процессе обучения иностранному языку изучение лексики, грамматики зачастую не связывают с речевыми функциями. Между тем они помогают систематизировать и обобщать полученные знания, способствуя тем самым более прочному запоминанию. В различных источниках можно найти различное количество и различные варианты классификаций речевых функций.

Последней из составляющих коммуникативной компетенции, но отнюдь не последней по значимости («the last but not the least») является социальная компетенция. Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности, или, говоря русским языком, терпимости, к точке зрения, отличной от вашей Здесь принцип «кто не с нами, тот против нас» не работает, а вредит [19,с.11].