Классификация физических упражнений по видам спорта. 5 страница

5. Комплексное проявление разнообразных двигательных на­
выков и качеств. Для достижения успеха в игре участнику при­
ходится использовать целый комплекс действий (бег, прыжки,
метания и пр.), причем в самых различных сочетаниях. Все это
обеспечивает комплексное воздействие на организм играющих.
Сравнительно редкие исключения из этого правила обусловлены
применением игрового метода для изучения какого-либо отдель­
ного действия или его части.

6. Во многих случаях взаимоотношения между играющими
осуществляются через какие-либо предметы, например мячи.

Для игрового метода характерно наличие всех или большинства перечисленных признаков. Поэтому один-два признака, встречаю­щиеся в соревновательном методе, не делают последний равно­значным первому.

Итак, игровой метод создает возможности для комплексного развития двигательных навыков и качеств, для совершенствова­ния координации, умения решать внезапно возникающие задачи, незамедлительно входить в нужный темп работы. Однако у этого метода есть и слабая сторона: ограниченная возможность для формирования нового, особенно сложного двигательного навыка.

Соревновательный метод обладает многими призна­ками, характерными для соревнования (состязания), но имеет более широкое применение. Соревнование является наиболее ярким выражением соревновательного метода. Однако соревнова­тельный метод потому и имеет более широкую сферу применения, что может использоваться при любой форме организации заня­тий, имея предметом соревнования любые физические упражне­ния. Например, соревновательным методом можно провести весь урок физического воспитания, начиная от построения перед уро­ком и заканчивая выходом из зала.

Выше отмечалось, что данный метод имеет много общего с игровым методом. Однако между ними существует и принципи­альное различие. Оно состоит в том, что в игровом методе про­цесс обучения всегда имеет сюжетное содержание. В соревнова­тельном методе этот момент отсутствует и процесс выполнения действия полностью подчинен его содержанию. Значит, только по наличию или отсутствию сюжетного оформления действия можно различить эти два метода. Например, если совершенствование передвижения по бревну имет сюжетное содержание в виде «пере­правы через речку», то, следовательно, применен игровой метод, если то же упражнение не имеет подобной сюжетной окраски, а полностью подчинено задаче совершенствования техники действия, быстроте передвижения и т. п., то, значит, применен соревнова­тельный метод. Это различие ни в коей мере не снимает соревно­вательного момента в игровом методе, но он подчинен сюжетному содержанию упражнения. Более того, если содержанием игрового метода является какая-либо подвижная или спортивная игра и по этой игре проводится соревнование, то различия между двумя методами исчезают.

Наиболее характерными признаками соревновательного метода являются следующие;

1. Подчинение всей деятельности задаче победить в том или
ином действии в соответствии с заранее установленными прави-,
лами. Подобная задача является фактором стимуляции активно­
сти и творчества участников, мерилом опенки и сопоставления их
подготовленности.

2. Максимальное проявление физических, и психических сил
в борьбе за первенство, за высокие спортивные достижения. В ре­
зультате соревновательный метод создает условия для более пол­
ного раскрытия функциональных возможностей организма.

3. Ограниченные возможности в управлении учениками, в ре­
гулировании их нагрузки. Этот метод требует большой самостоя­
тельности в решении возникающих по ходу выполнения действия
задач.

Следовательно, соревновательный метод наиболее эффективен при совершенствовании действия, но не при первоначальном его разучивании; требует достаточно высокого уровня развития физи* ческих качеств, причем в их комплексном проявлении; педагоги­чески оправдывает себя при условии развитой психической устой-

чивости учеников к победам и неудачам. Этот метод, с одной стороны, дает наибольший педагогический эффект при условии предварительной разносторонней подготовки учеников, а, с дру­гой стороны, с его помощью можно повысить уже имеющийся уровень подготовленности.

.МЕТОДЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВА

С помощью слова учитель осуществляет многие функции, со­ставляющие его конструктивную, организаторскую и другие сто­роны деятельности, а также устанавливает взаимоотношения с учениками, общается с ними. Слово активизирует весь процесс обучения, так как способствует формированию более полных я отчетливых представлений, помогает глубже осмыслить, активнее воспринять учебную задачу. Через слово ученик получает новые знания, понятия [I их терминологическое определение, что во многом определяет его отношение к физическому воспитанию в целом н к изучаемому упражнению в частности. С помощью сло­ва учитель анализирует и оценивает результаты освоения учеб­ного материала и тем самым способствует развитию у ребенка самооценки. Наконец, без слова учитель был бы не в состоянии руководить всем процессом обучения и поведения учеников. Таким образом, учитель физического воспитания имеет возможность использовать две функции слова: смысловую, с помощью которой выражается содержание преподаваемого материала, и эмоцио­нальную, позволяющую воздействовать на чувства ученика.

Для осуществления смысловой функции слова речь учи­теля должна быть точной и понятной ученикам. Конкретно это выражается в следующих методических рекомендациях:

1. Смысловое содержание слова должно соответствовать осо­
бенностям учеников и задачам обучения. Предположим, перед
изучением нового упражнения может быть использовано предва­
рительное объяснение, а после изучения основы техники — описа­
ние деталей.

2. Пользуясь словом, необходимо подчеркивать эффективность
изучаемого действия. Например, дети, относительно свободно ов­
ладевая лазаньем произвольным способом, часто с трудом осваи­
вают лазанье с более сложной координацией движений. Это вы­
зывает нежелание выполнять упражнения. Однако доходчивое
объяснение преимуществ изучаемого способа может спять отри­
цательное отношение к нему.

3. Слово должно помогать выявлению взаимосвязи между от­
дельными движениями в действии. Особенно важно это помнить
при использовании подводящих упражнений, которые, как пра­
вило, менее эмоциональны и поэтому требуют ясного понимания
связи их с основным действием.

4. Большое значение придается слову учителя в понимании
учениками основы техники физического упражнения, в понимании
момента приложения главных усилий. С этой целью часто нсполь-

зуют инструктирование-подсказки в виде отдельных слов («ру-кнЬ, «голова¹.» и др.).

5. Слово должно быть образным. Это повысит его наглядность
и сделает более доходчивым для учеников. Учитывая знания и
двигательный опыт учеников, учитель сможет сосредоточить вни­
мание на тех моментах, от которых зависит выполнение постав­
ленной задачи.

6. Говорить ученикам о движениях, которые выполняются ими
автоматизирований, нецелесообразно (за исключением тех случаев,
когда требуются исправления). Если учитель обращает внимание
на уже правильно автоматизированные движения, то и ученики
во время исполнения будут думать об этих движениях. В резуль­
тате, как известно, может наступить деавтоматнзация движений.

Смысловая функция слова лежит в основе правильного реше­ния проблемы терминологии в физическом воспитании. Тер­минология дает словесные обозначения предметам и явлениям. Это позволяет ученикам различать знакомые понятия, а учителю уточнять объяснения общепринятыми словами-терминами. В итоге между учителем и учениками возникает взаимопонимание на ос­нове очень кратких, но емких по смыслу слов.

В терминологии отражается история развития физического во­спитания в той или иной стране. В странах, где впервые получили наибольшее распространение или гимнастические, или игровые, или спортивные упражнения, возникли терминологии, присущие этим видам физических упражнений. В гимнастике, например, бы­ло много чешских и шведских терминов, в футболе, теннисе, бок­се— английских, в фехтовании — французских. Но переводы ино­странных терминов на русский язык часто противоречат его нор­мам. Поэтому создание отечественной терминологии всегда являлось и является насущной потребностью системы физическо­го воспитания.

Грамотность употребления терминов обусловлена знанием не­которых общих требований к ним:

1. Термин должен быть показательным, т. е. отражающим ос­
нову техники физического упражнения. Тогда он приобретает
только ему свойственное содержание. Показательность термина
достигается двумя способами: чаще отражением в названии фи­
зического упражнения структуры действия (прыжок в высоту с
разбега способом «перешагивание»), реже образным словом, от­
ражающим общее впечатление о действии («ножницы»—для
прыжка со сменой ног). Второй способ делает терминологию бо­
лее яркой, живой, но он, как правило, сопутствует первому спо­
собу.

2. Термин должен быть точным. Выполнение этого требования
позволит настолько исчерпывающе отразить характер физическо­
го упражнения, что не возникнет потребности в ином названии
или в дополнительном объяснении. Следовательно, точность тер­
мина— это реализация основного смысла терминологии: сделать
язык учителя и ученика кратким и понятным.

3, Термин должен быть понятным. Терминология становится
языком обучения в том случае, если употребляемые слова-терми­
ны доступны пониманию учеников. Термины становятся понятны­
ми при использовании слов общепринятого литературного языка
(например, соскок прогнувшись), соответствии их правилам сло­
вообразования в русском языке (например, многоскокн), употреб­
лении только тех иностранных слов, которые получили широкое
распространение (например, арбитр, баскетбол), сведении до ми­
нимума употребление узкопрофессиональных слов (например, зад­
няя нога).

4. Термин должен быть кратким. Если нарушается это требо­
вание, то термин превращается в описание, а следовательно, те­
ряет свое назначение. Краткость достигается подбором наиболее
емкого слова, опусканием само собой разумеющихся общепринят
тых деталей и, наконец, применением сокращений. Этим терми­
нологический язык сближается с языком командным.

Эмоциональная функция слова способствует реше­нию и учебных, и воспитательных задач. Эмоциональность речи усиливает значение слов и помогает понять их смысл. Она пока­зывает отношение учителя к предмету изучения, к самим учени­кам, что, естественно, стимулирует их интерес, уверенность в сво­ем успехе, желание преодолеть трудности и т. п. Эмоциональность достигается смысловым содержанием, правильным логическим а градшатическим построением фраз, образностью, отчетливостью произношения, интонацией, умеренной мимикой и жестикуляцией.

Почти все разновидности методов использования слова явля­ются общепедагогическими. Использование их в процессе физиче­ского воспитания отличается лишь содержанием и некоторыми особенностями методики применения.

Рассказ — повествовательная форма изложения — чаще всего применяется учителем при организации игровой деятельно­сти учеников.

(Описание — это способ создания у ребенка представления о действии. При описании дается перечень характерных признаков действия, говорится, что надо делать, по не указывается, почему надо так делать. Используется оно при создании первоначально­го представления или при изучении относительно простых дейст­вий, когда ученики могут использовать свои знания и двигатель­ный ОПЫТ.

Объяснение является важнейшим способом развития со­знательного отношения к действиям, так как призвано вскрывать основу техники, отвечать на главный вопрос: «Почему?»

Беседа помогает, с одной стороны, повысить активность, раз­вить умение высказывать свои мысли, а с другой—узнать учите­лю своих учеников, оценить проделанную работу. Беседа может протекать в виде вопросов учителя и ответов учеников или в виде свободного выяснения взглядов. Вторая разновидность более ак­тивна, но доступна ученикам с высоким уровнем знаний и двига­тельного опыта.

Разбор отличается от беседы только тем, что проводится по­сле выполнения какого-либо задания (например, игры). Разбор может быть односторонним, когда его проводит только учитель, или двусторонним — в виде беседы с участием учеников. Вторая форма позволяет решать образовательные и воспитательные зада­чи более эффективно.

Задание предусматривает постановку задачи перед уроком ил л чистых задач по ходу урока. Первая форма задания харак­теризуется тем, что учитель объясняет все способы выполнения задачи, ученикам остается лишь выполнить требуемое. Вторая форма является более сложной для учеников, так как они получа­ют от учителя лишь формулировку задачи, а способы ее решения вынуждены искать самостоятельно.

Указание (или распоряжение) отличается краткостью и тре­бует безоговорочного исполнения. Это акцентирует внимание уче­ников на необходимости выполнения задачи и одновременно по­вышает уверенность в возможности ее выполнения. Через указания ученики получают точную ориентацию в способах решения задачи, в приемах исправления ошибки, но без обоснования.

Оценка является результатом анализа выполнения действия. Критерии оценки зависят от задач учебного процесса, а поэтому имеют несколько разновидностей:

1. Оценка путем сравнения со стандартной техникой исполне­
ния применяется, как правило, на начальных этапах обучения,
когда возможности учеников ограничены способностью подражать
образцу. По мере накопления опыта и знаний отклонения от за­
данного образца могут быть индивидуальными проявлениями, а
не ошибками (особенно, если результативность упражнения про­
грессирует).

2. Оценка путем сравнения с техникой исполнения другого
ученика является своеобразной конкурсной оценкой. Она призва­
на стимулировать интерес ученика к упражнению, к систематиче­
ским занятиям, но часто не может служить показателем качества
исполнения.

3. Оценка путем определения результативности действия об­
ладает, как правило, наибольшей дидактической ценностью. Она
заставляет ученика сопоставлять технику своего исполнения с
достигнутым результатом и искать способы ее индивидуализации.
Однако подобная оценка пригодна лишь для хорошо подготовлен­
ного ученика, умеющего критически оценивать свои действия и
понимающего роль техники исполнения в эффективности физиче­
ского воспитания. (Дополнительно см. с. 38, 39.)

Категории оценки выражаются в различного рода замечаниях учителя, отражающих его одобрение или неодобрение: «хорошо», «правильно», «так», «плохо», «неправильно», «не так», а также в форме инструктивных указаний: «выше ноги», «не сгибать ру­ки» и т. п.

Подобные односложные замечания должны мотивироваться учителем. Правда, одобрение уже само по себе имеет положи-

тельное значение, так как подтверждает правильность действий ученика. Однако и в этом случае пояснение учителя, что именно заслуживает похвалы, будет иметь большое дидактическое значе­ние, причем не только для выполнявшего упражнение, но и для на­блюдавших за ним товарищей. Неодобрение или отрицательная оценка обязательно должны сопровождаться мотивировкой с ука­занием, что выполнено неправильно, какова причина этого и что надо сделать для исправления ошибки.

Оценка учителя обязана быть средством воспитания в ученике уверенности в своих силах. Поэтому оцениваться должны успехи или неудачи в освоении учебного материала, отношение к работе, но ни в коем случае не личность ученика.

Команда — специфический и наиболее распространенный метод использования слова в физическом воспитании. Она имеет форму приказа к немедленному исполнению действия, к его окон­чанию или к изменению темпа движений. Применяются строевые команды, принятые в армии, и специальные — в виде судейских реплик, стартовых команд и т. п. При работе с детьми дошколь­ного возраста команда не применяется, а при работе с детьми младшего школьного возраста используется с ограничениями. На эффективность команды влияют: умение правильно и с необходи­мыми ударениями произносить слова, развитое чувство ритма ре­чи и движений учеников, способность изменять силу и тон голоса, красивая осанка и умеренная жестикуляция, высокий уровень дисциплинированности учеников.

Подсчет позволяет задавать ученикам необходимый темп выполнения движений. Осуществляется он несколькими приемами) голосом с применением счета («раз-два-трн-четыре!»), счетом в сочетании с односложными указаниями («раз-два-выдох-выдох!»), только односложными указаниями («вдох-вдох-выдох-выдох!») и, наконец, различными сочетаниями счета, постукивания, похлопы­вания и т. п. Применение подсчета — довольно сложный метод. Было бы неправильно думать, что подсчет необходим всегда и везде. Приучение учеников работать только под задаваемый темп лишает их возможности самостоятельно ориентироваться во вре­мени, научиться сохранять заданный темп. Периодически учени­кам необходимо создавать возможности для работы в естествен­ном для них темпе, так как задаваемый темп может быть труден, недоступен. Подсчет должен быть использован и для того, чтобы научить отличать один темп от другого, видоизменять темп по ходу работы.

МЕТОДЫ НАГЛЯДНОГО ВОСПРИЯТИЯ

Методы данной группы обеспечивают зрительное и слуховое восприятие изучаемого действия. Просмотр, а иногда и прослу­шивание темпа, ритма движении создают у занимающихся более разностороннее представление о действии, что расширяет ориен­тировочную основу для последующего воспроизведения. Нагляд-

ное восприятие способствует более быстрому и прочному усвое­нию, повышает интерес к изучаемым действиям.

Методы наглядного восприятия являются главными, но не единственными (см. «Принципы обучения») в реализации принци­па наглядности. Именно с их помощью ученик получает возмож­ность для живого созерцания, являющегося первой ступенью в формировании образа изучаемого действия. При этом следует учитывать, что у одних лиц лучше происходит зрительное вос­приятие, у других — слуховое. Учителю необходимо предусмат­ривать в методике обучения роль ведущего анализатора и по возможности индивидуализировать применение соответствующих методов. При групповом обучении это выразится в использовании всех разновидностей методов наглядного восприятия: одни дети получат возможность опираться при формировании образа дейст­вия в первую очередь на зрительное восприятие, другие — на слу­ховое. Кроме того, зная персональные особенности восприятия каждого ученика, можно будет найти возможности для индивиду­ального применения того или иного метода.

Результативность методов во многом определяется соответст­вием нх возрасту обучающегося. Особенно большое значение эти методы имеют при работе с детьми. У них сильно развита способ­ность к подражанию, стремление к следованию живым примерам, причем неодинаково в разных возрастах; например, в младшем возрасте особенно сильно развито чувственное восприятие.

Использование методов наглядного восприятия зависит и от этапа обучения. Как' правило, на первых этапах они применяются гораздо чаще. На этане совершенствования их используют для исправления появившихся ошибок.

Показ двигательного действия учителем (или уче­ником по заданию учителя) является наиболее специфичным ме­тодом обучения. В основе обучения с помощью показа лежит под­ражание. Хотя любое подражание и является сознательным актом человека, уровни сознательности и причины подражания могут быть различными. Учитывая это, педагог сможет использовать та­кие методические приемы, которые помогут развить в учениках стойкий интерес к систематическим занятиям физическими уп­ражнениями.

Эффективность подражания зависит прежде всего от возраста ученика, от характера и уровня его психической п физической подготовленности.

Готовность ученика к сознательному подражанию определяет­ся действием нескольких факторов.

Во-первых, способностью анализировать увиденное действие. Если ученик приучен анализировать упражнения, то подражание явится одним из эффективных способов развнтня детей. Подража­ние же по принципу «посмотри и сделай» превратит его в бес­смысленное повторение увиденного образца. В результате ребенок не познает основных закономерностей действия п будет в состоя­нии лишь слепо копировать своего учителя.

Во-вторых, соответствием психофизиологической зрелости ре­бенка сложности воспроизводимого упражнения. Причем слож­ность упражнения должна быть оптимальной, т. е. доступной для ученика при условии проявления достаточно высокой степени усилий.

В-третьих, уровнем знаний, полнотой представления ученика о подражаемом действии.

В-четвертых, интересом к подражаемому действию и желани­ем ученика подражать. Стремление к активному воспроизведению наблюдаемого может быть использовано учителем для превраще­ния подражания в существенный мотив обучения. У детей млад­шего школьного возраста стремление к подражанию возникает па основе любопытства, желания быть похожим на взрослых, у стар­ших школьников—на основе сознательного интереса к действиям, осознанного поиска путей быстрейшего овладения техникой ис­полнения.

В-пятых, наличием своевременного и качественного контроля и самоконтроля за подражанием. Указания учителя и способность ученика анализировать свое действие повышают осознанность подражания, что позволяет ребенку вносить коррективы в по­вторное выполнение.

Некоторые методические требования к показу физического упражнения:

I, Показ всегда должен сочетаться с методами использования слова. Это поможет избежать слепого копирования и развить спо­собность к творческому воспроизведению изучаемого действия.

2. Соотношение показа и слова по содержанию, частоте приме­
нения и распределению во времени должно определяться педа­
гогическими задачами и реально складывающимися ситуациями
обучения.

3. Содержание показа обязано соответствовать задачам обуче­
ния: а) первый показ, как правило, должен давать целостное
представление о стандартной технике исполнения физического уп­
ражнения; он осуществляется на уровне, доступном ученикам для
воспроизведения; б) если требуется показать, как можно овла­
деть действием, то в показе должна отражаться индивидуализа­
ция техники исполнения, выражающая высшую степень мастерст­
ва; в) когда необходимо обратить внимание учеников на
отдельные движения и акцентированные усилия, в показе подчер­
киваются именно эти моменты; для большей наглядности иногда
показывают лишь часть изучаемого действия, уменьшают ско­
рость движения, делают паузы.

4. При показе следует учитывать стремление учеников под­
ражать эмоциональному состоянию учителя. Это необходимо ис­
пользовать для повышения познавательной активности учеников.

5. Недопустим небрежный, неточный показ, так как он может
быть принят учениками за образец, которому надо подражать.

6. Поручать показ физического упражнения ученику можно а
следующих случаях: а) если учитель по состоянию здоровья не в

состоянии хорошо выполнить действие; б) если при показе учи­тель вынужден принять положение (например, вниз головой), при котором ему неудобно объяснять; в) когда необходимо снять предубеждение учеников в невыполнимости задания; г) когда на примере ученика можно нагляднее показать индивидуализацию техники исполнения ребенком.

7. При показе учитель должен занять такое положение, при
котором ему было бы удобно руководить всеми учениками (на­
пример, стоя на возвышении, легче держать под контролем учени­
ков всего класса), а ученикам видеть физическое упражнение в
плоскости, наглядно отражающей структуру действия (например,
стоя к ученикам а профиль, легче показать правильное сгибание
ноги вперед).

8. Показы учителем «как не надо выполнять» допустимы в
тех случаях, когда ученики способны критически относиться к
выполняемым упражнениям, умеют анализировать свои движения,
когда такой показ сопровождается убедительным объяснением и
не является передразниванием недостатков ученика.

9. Зеркальные показы целесообразны при использовании лишь
простых, преимущественно общеразвивающих физических упраж­
нений. При показе сложных действий зеркальное исполнение
приводит, как правило, к нарушению естественности, легкости ис­
полнения.

Демонстрация наглядных пособий создает допол­нительные возможности для восприятия учеником двигательного действия с помощью предметного изображения. Она обладает преимуществом перед показом при необходимости акцентировать внимание учеников на статических положениях и последователь­ной смене фаз движений.

Являясь вспомогательным методом обучения, демонстрация приобретает существенное дидактическое значение лишь тогда, когда непосредственно связана с педагогической задачей.

Подчиняясь требованиям, предъявляемым к методам нагляд­ного восприятия, демонстрация должна еще учитывать принципы восприятия ребенком графических изображений. А это потребует от учителя выполнения соответствующих требований к наглядным пособиям: к их размерам, форме, цвету, насыщенности и распо­ложению элементов.

Демонстрация каждого вида наглядных пособий должна про­водиться с учетом некоторых методических правил.

Плакаты обязаны отражать те моменты в действии, которые трудно акцентировать при показе, тем более доходчиво объяс­нить. Поэтому изображение необходимо освобождать от деталей, которые могут отвлекать учеников от главного. Особенно ценны­ми по содержанию являются плакаты с изображением последова­тельности и одновременности движений, составляющих действие.

Демонстрации должна предшествовать подготовка учеников к восприятию материала: у детей необходимо сформировать инте­рес к предмету предполагаемого наблюдения, а их внимание

должно быть направлено на те элементы изображения, которые являются ведущими для решения задачи обучения. Соотношение демонстрации и сопутствующих объяснений по времени и объему обусловлено педагогической задачей. Но в любых случаях для проверки результатов наглядного восприятия полезны вопросы учителя и ответы учеников.

Рисунки мелом на доске, если учитель способен их вы­полнить достаточно эстетично, обладают некоторыми преимущест­вами перед плакатами,.хотя и не могут их полностью заменить. Во-первых, последовательно изображая отдельные элементы дей­ствия, а следовательно, поочередно сосредоточивая внимание уче­ников на этих элементах, можно создать более запоминающееся представление о последовательности фаз движений, об основе и деталях техники; во-вторых, рисунок может быть очень простым, не загроможденным частностями, отвлекающими внимание ребен­ка; в-третьих, рисунки на доске очень оперативный метод демон­страции. В любой момент урока без дополнительной затраты вре­мени учитель может им воспользоваться; в-четвертых, способность учителя рисовать — немаловажный фактор эмоционального и эс­тетического воздействия на учеников. Возникающие под рукой педагога фигурки не оставят детей равнодушными к изучаемым действиям.

Зарисовки, выполняемые учениками в виде кон­турных фигурок, позволяют графически выразить собственное понимание структуры действия, образно продумать выполнение, найти свои ошибки. Обучение детей подобным простейшим зари­совкам— это и развитие у них способности к анализу двнжений, и один из способов использования занятий физическими упражне­ниями для эстетического воспитания.

Предметные пособия обладают сравнительно ограни­ченными дидактическими возможностями, но могут оказывать достаточно сильное эмоциональное воздействие, особенно на де-тсТт младшего школьного возраста (кукла на уроке — это всегда интересно!). Объемные и плоскостные шарнирные модели позво­ляют демонстрировать движения отдельных звеньев тела, траек­тории и амплитуды движений, передвижение всего тела в прост­ранстве, но все это только в одной плоскости.

Кинофильм при всех технических трудностях его демонст­рации в ходе педагогического процесса обладает громадными дидактическими возможностями. С помощью кинофильма можно многократно демонстрировать исполнение действия на уровне высшего спортивного мастерства, причем в разных плоскостях, в общем плане и в крупном плане для акцентирования деталей. Большое значение для наглядного восприятия двнжений имеет так называемая рапидная съемка, т. е. киносъемка движений с повы­шенной частотой. Проекция полученной кинопленки со скоростью меньшей, чем скорость съемки, дает на экране замедленное дви­жение, что позволяет рассмотреть его во всех деталях. Нельзя забывать и об эмоциональном воздействии кинофильма.

Звуковая и световая сигнализации создают не-обходимые слуховые и зрительные ориентиры для начала и окон­чания действия (или движения), задают определенный темп и ритм движений, направление, амплитуду и т. д. Простейшими способами подобной сигнализации являются удары метронома, задающие необходимый темп движений, отметки на грунте, ко­лышки, флажки, определяющие длину и направление разбега, метании и пр. Широкое распространение начинают получать электрозвуколпдеры, электромншекн, специальные устройства для срочной информации о выполняемом действии.