Глава 6. Особенности генеза психических функций

Нейрофизиологические и поведенческие данные позволяют ответить на вопрос о механизмах формирования отдельных психических функций с точки зрения созревания нервных центров, обеспечивающих работу функциональных систем.

Основной путь формирования системной организации структур мозга характеризуется переходом от их генерализованного вовлечения к избирательному, функциональному взаимодействию нервных центров, каждый из которых специализированно участвует в осуществлении отдельных когнитивных операций (Бетелева Т. Г., 1990; Фарбер Д. А. и др., 1990, 1997, 1998; Безруких М. М. и др., 2002).

Происходит постепенная дифференциация работы мозговых механизмов, в ходе которой рядом расположенные области мозга (фрагмент функциональной системы) сначала работают по генерализованному, общему принципу и лишь постепенно приобретают конкретную специализацию.
Согласно теории системной, динамической локализации высших психических функций, каждая мозговая структура отвечает за отдельное звено в функциональной системе. Если обратиться к генезу психических функций, то это означает, что по мере созревания мозговых структур формирование психических функций проходит путь от недифференцированного отражения окружающей среды к избирательным восприятию и действию в этой среде. Отражаемое наполняется все большим содержанием, а действие начинает подчиняться отражаемому.
Каждая из мозговых структур, включенных в систему, по мере увеличения ее функциональной активности (инициируемой соответствующими средовыми воздействиями) начинает все более избирательно выполнять свойственную ей функцию. Происходит становление специализированных нервных механизмов, обеспечивающих адекватное отражение конкретных, определенных аспектов окружающей среды и действия в ней.
Свидетельства в пользу этого утверждения можно рассмотреть на примере формирования отдельных психических функций.

 

Зрительное восприятие

Принцип дифференциации хорошо просматривается при анализе формирования зрительного восприятия и функциогенеза связанных с ним мозговых структур. Такой анализ позволяет выявить взаимодействие, существующее между усложнением психологической структуры психической функции и дифференциацией в функционировании различных зон мозга, показать, как появление специализации в зрительном восприятии соотносится с проявлениями специализации в функционировании соответствующих мозговых структур.
Специализация разных отделов зрительной коры и других зон мозга, связанных со зрительным восприятием, происходит неодновременно и подчиняется принципу гетерохронии (см. главу 4).
Характеристики вызванных потенциалов в ответ на различные виды стимуляции свидетельствуют о том, что уже на 6–8 день жизни зрительная система может анализировать структуру зрительного мира. Поскольку вызванные потенциалы новорожденных детей строго локальны, это позволяет предполагать, что сразу после рождения зрительная функция обеспечивается только одной проекционной корой.
В то же время постепенно начинает формироваться возможность восприятия отдельных зрительных свойств. К 3–4 месяцам ребенок выделяет желто-синий, а к 4–5 месяцам – красно-зеленый компонент цветового восприятия. С 3–4 месяцев проявляется способность различать объекты по размеру.
В 6 месяцев в познавательную зрительную деятельность начинают вовлекаться височные и лобные области. Но они вовлекаются в совместную работу на качественно иной основе, чем у взрослых людей. К 8-месячному возрасту наблюдается качественный скачок в восприятии формы объекта.
От года до 3–4 лет специализация корковых зон, вовлекаемых в восприятие, невелика, поскольку вызванные потенциалы в затылочной области и в области зоны ТПО сходны и начинают максимально различаться к 6–7 годам. Анализ топографии вызванных потенциалов в заднеассоциативных отделах показал, что в 3 года они регистрируются во всех областях коры и имеют сходный характер, то есть на этом этапе развития отсутствуют дифференциация и специализация заднеассоциативных структур в зрительных операциях. Это означает, что они выполняют одну и ту же функцию, дублируют друг друга.
От 3–4 лет к 6–7 годам в зрительных областях происходят существенные изменения, выражающиеся в их специализации в осуществлении отдельных зрительных операций. Предполагается, что начиная с 6–8 лет категоризация новых и знакомых стимулов осуществляется различными нейронными сетями.
Простейшие формы категоризации, опирающиеся на совокупность признаков, возможны в младенческом возрасте. Л. И. Леушина и др. (1982) отмечали наличие двух принципов разделительного анализа:

1) анализ, основанный на полном описании объектов;
2) и/или анализ, основанный на выборе информативного признака.

Первый принцип характерен, по имеющимся данным, для правого полушария, второй – для левого. Действительно есть данные, что у младенцев ведущая роль в зрительном восприятии принадлежит правому полушарию, что, видимо, и обеспечивает присущий этому возрасту тип классификации. До 7–8 лет еще нет достаточного учета значимости воспринимаемой информации, ребенок затрудняется в выделении главного, отвлекается на второстепенные признаки.
Более сложный тип категоризации, требующий сопоставления разных признаков объекта, выбор ведущего признака, реализуется с помощью левого полушария и формируется на более поздних этапах онтогенеза.
Осуществление зрелой формы категоризации, по данным, полученным с помощью вызванных потенциалов, коррелирует с созреванием левой лобной области, которая только в возрасте 10–16 лет берет на себя ведущую роль в классификации на заключительных фазах опознания. Так, в 10–11 лет происходят существенные изменения, связанные с учетом значимости стимула, восприятие начинает приобретать избирательный характер (Бетелева Т. Г., 1990; Фарбер Д. А. и др., 1997; Безруких М. М. и др., 2002).
Зрительное восприятие с начала своего формирования связано межфункциональными связями с другими, раньше формирующимися системами, например с моторной системой.
В 3-4-летнем возрасте наблюдается тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом являются необходимым фактором зрительного опознания. Образы, формирующиеся в результате взаимодействия рассматривания и ощупывания, носят еще фрагментарный характер, представление об объектах складывается либо на основе целостного описания, либо на отражении их отдельных свойств.
К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференциального и более адекватного сенсорного образа. При предъявлении вариантов рисунков людей и предметов количество незамеченных изменений в 5–6 лет уменьшается по сравнению с 3–4 годами вдвое при предъявлении лица и втрое – при экспозиции предмета.

По А. В. Запорожцу, в дошкольном возрасте по мере накопления индивидуального опыта снижается удельный вес ощупываний в зрительном восприятии и существенно преобразуются движения глаз. В 3–4 года движения глаз осуществляются внутри фигуры (это дает возможность опознания сложных, незнакомых предметов на уровне случайности 50 %). В 4–5 лет число движений внутри фигуры нарастает, сокращается время фиксаций, обнаруживаются группы близко расположенных фиксаций на характерных признаках, достигаются более высокие показатели узнавания. В 5–6 лет появляются движения, прослеживающие контур фигуры, не охватывающие фигуру целиком. Но, несмотря на это, восприятие переводится на качественно иной уровень, вероятность узнавания достигает 100 %. У детей 6–7 лет при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру включает всю фигуру.

На основе построения перцептивного образа при последующем восприятии предмета создаются условия для сопоставления этого образа с наличным объектом. Возможность формирования в старшем дошкольном возрасте сложных эталонов, включающих иерархическую структуру интегрированных признаков, облегчает процесс опознания и категоризацию на основе не только перцептивных, но и концептуальных характеристик (общие свойства всех вариантов).
Интенсивное развитие мозолистого тела приходится на дошкольный возраст, и, по некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6–7 годам. В 5 лет, как в правом, так и в левом полушариях образуются функциональные объединения затылочных областей с заднеассоциативными, а теменных зон с переднецентральными структурами. В 6 лет на фоне усиления межполушарных функциональных связей затылочных и височных областей отмечается специализированное (по взрослому типу) вовлечение в выполнение заданий затылочных и заднеассоциативных областей правого полушария и усиление их взаимосвязи с лобной корой.
Несмотря на определенную незрелость системы зрительного восприятия к концу дошкольного периода, участие проекционных и ассоциативных корковых зон и их взаимодействие обеспечивают высокую разрешающую способность перцептивной функции, возможность восприятия сложных объектов и выработку соответствующих эталонов. Дальнейший «скачок» в развитии когнитивных функций происходит на более поздних этапах онтогенеза и связан с формированием функциональной специализации полушарий и их взаимодействия, являющихся важным фактором, обеспечивающим дополнительные возможности анализа и обработки информации (Фарбер Д. А. и др., 1988, 1990, 1997).

 

Праксис

На начальных этапах формирования двигательные навыки носят медленный, нечеткий характер с большими паузами между отдельными движениями.
Созревание различных отделов коры и межанализаторных связей позволяет вовлечь во втором полугодии жизни ребенка в регуляцию движений сенсорные отделы. Это приводит к появлению движений руки, направленных к окружающим предметам, круговые хватательные движения сменяются прямым продвижением руки к предмету. С 10 месяцев появляется предварительное приспособление положения пальцев к форме захватываемого предмета. Во втором полугодии начинается формирование нового для ребенка типа движений, носящих целенаправленный, произвольный характер.
Начало ходьбы относится к 9-15 месяцу, временная последовательность акта ходьбы формируется до 4 лет, к этому времени оказывается сформированной структура отдельных шагов, но серия содружественных движений при ходьбе еще неустойчива и вариативна. К 7 годам достигается более тонкая регуляция локомоций, движения приобретают специализированную направленность, поскольку к этому времени завершается один из узловых этапов развития двигательного анализатора – улучшается анализ тактильно-кинестетических сигналов. В 9-10 лет показатели ходьбы становятся схожими со взрослыми, то есть в обеспечение ходьбы включаются все компоненты соответствующей системы.
Проходит ряд этапов и становление графических движений. В 1–1,5 года они плохо регулируются и нестабильны, затем от 2 до 5 лет идет формирование компонентов графических движений (линий, кругов), которые сначала носят нечеткий характер, несоразмерны, часто корректируются.
В то же время освоенные движения становятся базисом для формирования в возрасте 6–7 лет навыка письма. Моторная программа письма на начальных фазах несовершенна, требует постоянной коррекции по ходу выполнения. К 9-10 годам характеристики двигательной структуры письма приближаются к показателям взрослых (Безруких М. М. и др., 2002).
В движениях рук сначала устанавливается их симметричная координация (одновременные движения руками), затем появляется перекрестно-реципрокная (попеременные движения). Перекрестные движения в дошкольный период еще выполняются с трудом.
Ориентация в пространстве при выполнении движений улучшается с возрастом. В 5–6 лет пространственная ориентировка заметно улучшается по сравнению с 4 годами. Следующий скачок наблюдается в 7–8 лет; в период 10–11 лет наступает стабилизация показателей, которая сменяется увеличением точности в 12–13 лет.
Наиболее заметное и стабильное улучшение кинестетической чувствительности рук и ног обнаруживается в возрасте 13–14 и 16–17 лет, при этом мышечно-суставная чувствительность рук развита лучше, чем чувствительность ног (Муравов И. В., 1975).
В пубертатном периоде наблюдается некоторое ухудшение всех компонентов произвольных движений, которое проходит к 15–16 годам и достигает уровня взрослого человека.
Формирование движений и действий проходит, таким образом, путь постепенной дифференциации и все более точного и специализированного вовлечения отдельных движений в действия, в их серийное выполнение.

 

Внимание

Исследование процесса формирования внимания показало, что уже в первые месяцы постнатальной жизни появляется возможность выделения качества новизны стимула. Начиная с 2-3-месячного возраста восприятие новых стимулов вызывает характерный комплекс оживления. Этот возраст можно считать критическим для формирования процесса внимания, поскольку в это время, с одной стороны, происходит становление механизмов анализа и первичной переработки информации и, с другой стороны, развитие познавательной потребности приводит к привлечению и поддержанию внимания к новому стимулу.
В дошкольном возрасте большую роль для привлечения внимания играют эмоционально значимые стимулы. В старшем дошкольном возрасте (6–7 лет), несмотря на преобладание роли эмоциональных стимулов, существенно начинает возрастать способность связать процесс восприятия и ответные действия с речевой инструкцией.
Качественные сдвиги в организации процесса внимания возникают в возрасте 9-10 лет. В этом возрасте эмоционально нейтральные раздражители впервые становятся более эффективными возбудителями внимания, чем стимулы, обладающие непосредственной эмоциональной значимостью.
В онтогенезе четко прослеживается переход от диффузных связей различных отделов коры с преимущественной локализацией в каудальных отделах (5 лет) к формированию локальных очагов, устойчиво удерживающихся при введении команды «внимание» сначала в переднецентральных отделах коры правого (7–8 лет), а затем левого (9-11 лет) полушария. Формирование локальных очагов рассматривается как условие проявления основного свойства внимания – избирательности.
В период с 11–12 до 14–15 лет возникают существенные перестройки, связанные с половым созреванием и сопровождаемые отклонениями во внимании (повышенная эмоциональность и снижение коркового контроля, формирование вызванных потенциалов, характерных для более младшего возраста). Оптимальная система внимания устанавливается к концу подросткового возраста (Дубровинская Н. В., 1985; Фарбер Д. А. и др., 1988, 1990, 1997).

 

Память

Формирование памяти проходит путь от непроизвольного запоминания информации, ориентирующегося на восприятие, к произвольному запоминанию, тесно связанному с мышлением, основанному на осмыслении запоминаемого материала. х операций определяется особенностями развития речевой сферы.
До 7-8-летнего возраста дети в основном опираются на образное мышление. Это проявляется в функциональной активности структур левого и правого полушарий, которая должна увеличиваться по мере формирования вербально-логического мышления в левом полушарии. В данном периоде наблюдается относительно слабая взаимосвязанность функциональной активности корковых зон. Здесь, в частности, отмечается отсутствие у 7-8-летних детей различий в активационных паттернах между право– и леворукими.
В 9-10 лет появляется устойчивая функциональная асимметрия, имеющая регинально-специфический характер. Появляются различия активационной асимметрии у правшей и левшей.
На этапе 14–17 лет эти межполушарные различия углубляются, появляется преимущественная активированность левого полушария у праворуких и правого у левшей (Безруких М. М. и др., 2002; Князева М. Г., 1990).

 

Речь

Речь, выступающая основным средством мышления, выполняет функцию опосредствования окружающей действительности. На примере развития речевой функции можно показать, как при формировании речи принцип дифференциации реализуется в символическом опосредствовании.

Он проявляется в переходе от генерализованных форм использования речевых средств к специализированным, переходе от диффузного, нерасчлененного отображения окружающей среды в символической, вербальной форме к избирательному соотнесению лексических средств с различными компонентами окружающего мира.
Предпосылки развития фонематического строя закладываются в дословесном периоде. (Коммуникативной характеристикой дословесного периода является использование не слов и звуков речи, а протознаков – движений тела, мимики, жестов.)
Словесный язык начинается с просодики. Уже в лепете (вокализации) имеются некоторые интонационные контуры, которые впоследствии встречаются в речи.
В восприятии речи вначале возникает чувствительность к мелодическим формам, высказывание воспринимается как единое звуковое целое, еще нет ориентировки на фонемные акустические признаки.
При овладении речью вначале продуцируются грубоприближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным элементам речи (слова, фразы), а затем уточняются отдельные компоненты (слоги, звуки) (теория анализа через синтез М. Хилла, К. Стивенса).
Исходные диффузные, нерасчлененные ритмико-интонационно-мелодические вокализации постепенно дифференцируются как в акустическом, так и в артикуляционном плане.
Выделение в первоначально едином звучании интонационного и фонемного планов начинается примерно с 10–11 месяцев.
У ребенка сначала начинается акустическая дифференциация звуков, а затем включается дифференциация артикуляторных движений, а в конце ведущая роль вновь принадлежит выделению акустических различий. В произношении фонем, по Р. Якобсону, сначала продуцируются два наиболее «грубых» звука – диффузный губно-смычный «р» и открытый гласный «а», а затем идет постепенная последовательная дифференциация произносимых звуков. Взаимодействие слуха с артикуляциями имеет решающее значение в развитии фонематического слуха.
Развитие активной речи начинается с однословных высказываний, слов-предложений. Содержательно слова-предложения относятся к целостной ситуации. Слово «би-би» означает и машины, и улицу, по которой едут машины.
Развертывание однословных предложений в многословные идет последовательно. Сначала появляются слова-предметы, затем слова действия, затем слова-признаки, затем слова-отношения. Таким образом происходит познавательное членение целостных ситуаций. Приводится пример речи ребенка двух лет, который называл машины словом «бр», а птиц словом «кар». Он увидел вертолет и после некоторого замешательства произнес «бр-кар».
Значения слов проходят путь развития по двум основным направлениям.
Отметим, что сначала это высвобождение значения из ситуационного контекста.
В одном случае это высвобождение слова (несущего определенное значения) из целостных перцептивно-вербальных комплексов, где слово выступает одним из компонентов этого комплекса.

Например, ребенок на слова «где папа», «где мама» поворачивается в нужную сторону. Но сначала слово не выступает здесь в своем истинном значении, оно лишь часть комплексного воздействия, компонент комплексного раздражителя.
Здесь уместно привести следующий пример (наблюдение Швачкина Н. Х., 1948, 1954): ребенок 8 месяцев, сидя на руках у матери, на вопрос «где папа?» оборачивается в сторону отца, и это устойчиво повторяется. Но если меняется состав комплексного раздражителя, то реакция исчезает. Реакции нет, если ребенок лежит в кроватке, сидит на руках другого человека, если интонация невопросительная. Затем ребенок начинает реагировать на вопрос в любых ситуациях, но сидя на руках у матери и при наличии вопросительной интонации, затем сидя на руках у любых близких людей. Только в возрасте 10 месяцев 20 дней впервые наблюдается реакция на слово как таковое, то есть ребенок оборачивается на вопрос независимо от всех компонентов ситуации.
В другом случае это отрыв значения от собственной активности ребенка, то есть слово сначала выступает как составная часть собственных действий ребенка, оно связано с объектами, с которыми взаимодействует ребенок. Например, девочка в возрасте 12 месяцев на слово «ванная» шла в ванную, снимала одежду и открывала кран. И только позже слово начинает употребляться в описательных контекстах, не связанных с собственной активностью.

Оба эти случая развития связаны с вычленением значений слов из контекста ситуационных комплексных раздражителей или собственной двигательной активности.
Другое направление дифференциации значений идет по пути преодоления недифференцированности содержания и связано с двумя типами синкретизма значений первых слов.
Первый тип – слово-название относится не к одному, а к нескольким предметам, принадлежащим к целостной ситуации. Например, словом «стакан» обозначаются и стакан, и вода, которая находится в стакане, то есть происходит перенос значения слова на все предметы, участвующие в одной ситуации. И только постепенно, по мере появления опыта, связанного с использованием предмета в разных ситуациях, преодолевается этот синкретизм.
Второй тип синкретизма – это включение в значение релевантных и иррелевантных признаков объекта. Так, дети с 11 месяцев до 1,7 года после игры с предметами разных цветов (красная лодка, синий колодец, желтая пирамидка), в ходе которой они усваивали их название, не могли отнести то же название к предметам другого цвета, не могли выбрать лодку желтого цвета и т. д. Следовательно, они не ориентировались на релевантный признак (форму), не могли выделить его из совокупности всех признаков (Швачкин Н. Х., 1948). Эта форма синкретизма исчезает по мере обогащения значений за счет включения в их состав новых признаков.
Появление целостных слов в словаре делает возможным следующий шаг – членение слов на составляющие элементы – морфемы. В словах выделяются корни, приставки, суффиксы. Это проявляется в детских неологизмах.
Аналогичную дифференциацию можно проследить и на уровне формирования содержания и смысла текстов, речи для себя и других и т. д. (Чуприкова Н. И., 1997).
//-- * * * --//
Таким образом, существует ряд данных, показывающих, что принцип гетерохронии соблюдается и при формировании психических функций. Осуществляется он в форме неодновременного проявления и развития тех или иных звеньев психической функции, определенной их изолированностью, постепенным формированием внутри– и межфункциональных связей на начальных этапах постнатального развития.
Связь окружающей ребенка действительности с внутренней психической сферой представлена в виде отдельных, не связанных друг с другом «островков» психических проявлений, с помощью которых реализуется в первую очередь психическое сопровождение основных витальных потребностей.
Формирование психической сферы ребенка на последующих этапах связано с установлением связей между разными аспектами действительности, а в силу этого – и со все более сложными, комплексными и полными формами восприятия и поведения в окружающей среде. Происходит это за счет постепенного усложнения интегративных связей между различными отделами мозга, и это, в свою очередь, приводит к изменению взаимосвязи психических функций в ходе онтогенеза. Развитие и смена иерархии психических функций отражают процесс усложнения внутри– и межфункциональных связей.
Д. Б. Эльконин отмечал, что переход от одного периода к другому происходит «при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались» (Элько-нинД. Б., 1971. – С. 19).
Такое несоответствие приводит к кризису, который выражается:

«…во-первых, в виде особого противоречия сложившейся системы деятельности (или жизнедеятельности) с объективными условиями жизни и, во-вторых, в виде обострения внутренних противоречий этой системы. Эти противоречия разрушают сложившуюся на предыдущем этапе структуру… и позволяют развернуться новой ведущей деятельности, составляющей основу следующего этапа» (Шабельников В. К., 1986. – С. 181).

Противоречия снимаются за счет внутренних перестроек в функциональных системах, которые приводят к смене иерархического взаимодействия составляющих их звеньев и становятся возможными по достижению этими звеньями соответствующей степени созревания.
Взаимное действие биологических и средовых факторов индивидуально для каждого ребенка, и это должно отражаться в индивидуальных различиях качественного состояния психических функций у детей одного возраста. Созревание мозговых структур, связей между ними создает предпосылки для восприятия и реагирования на адекватную их нейрофизиологическим механизмам внешнюю стимуляцию. Наличие такой стимуляции способствует их содержательному наполнению и дальнейшему развитию.
В целом можно констатировать, что процесс психического развития ребенка обусловлен гармоничным соответствием между нейрофизиологическими возможностями мозга ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением.
Сопоставление анатомических данных (исследования морфогенеза мозга) в нейрофизиологических данных (исследование функциогенеза мозговых структур), в данных возрастной психологии (анализ психического развития и генез психических функций) позволяет сделать следующие основные выводы, касающиеся структурно-функционального созревания мозга и формирования психических функций в онтогенезе.

1. Общая морфологическая архитектура функциональных систем складывается к моменту рождения ребенка или на ранних этапах онтогенеза.
2. Формирование функций отдельных звеньев функциональных систем происходит поэтапно (гетерохронно) и характеризуется неравным вкладом каждого из них в совместную работу. Формирующиеся в первую очередь звенья функциональной системы берут на себя ведущую роль в обеспечении работы всей системы.
3. По мере созревания новых звеньев происходит смена иерархии во взаимодействии уже сформировавшихся элементов, звеньев системы. Морфологическая структура функциональной системы при этом сохраняется, но происходят изменения в продуктивности работы входящих в нее элементов и в характере их взаимодействия.
Смена иерархии элементов происходит не только в структуре отдельных психических функций (смена внутрифункциональных связей), но и во взаимодействии разных функций (смена межфункциональных связей).
Это приводит к качественным изменениям в работе каждой системы и отражается в качественно иной работе и результативности как отдельных психических функций, так и в обеспечении комплексных и сложных форм поведения в целом.
4. На первых этапах формирования целый ряд элементов (фрагмент функциональной системы) выполняет общие, сходные функции, то есть работает по генерализованному принципу. В дальнейшем функциональное созревание системы идет по пути все большей специализации отдельных ее элементов.
5. Такая специализация, то есть формирование конкретного нейрофизиологического механизма, становится возможной в следующих случаях:
а) по достижении определенной морфологической зрелости конкретной мозговой структуры;
б) при наличии средовых воздействий, соответствующих нейрофизиологическим возможностям этой структуры;
в) во время сенситивного периода.
6. Гетерохронность морфологического и функционального созревания находит свое отражение в формировании психических функций, отдельных их звеньев и поведения в целом.
7. Для оценки морфофункциональной основы психологических новообразований, характеризующих разные возрастные периоды, необходимо учитывать закономерности созревания различных мозговых зон.

Методологическим следствием рассмотренных положений становится то, что они позволяют рассматривать проблему локализации психических функций у ребенка с позиций взрослого человека и соотносить симптомы отклонений в работе психических функций с функционированием (нарушенным или несформировавшимся) тех же участков мозга, что и у взрослого человека. Можно говорить о правомерности ранее выдвинутой гипотезы о том, что общая морфологическая архитектура функциональных систем, представленная интегративными сочетаниями различных мозговых структур и связей между ними, складывается к моменту рождения ребенка или на самых ранних этапах онтогенеза.