Формирование профессиональной направленности студентов колледжа

 

Рыжова Елена Владимировна,

преподаватель, Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Калужской области «Калужский технологический колледж», магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью,

Богомолова Марина Рудольфовна,

преподаватель, Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Калужской области «Калужский технологический колледж», магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью,

научный руководитель В.А. Макарова, д.п.н., профессор кафедры социальной адаптации и организации работы с молодёжью ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского»,

г. Калуга, Россия

 

Профессиональная направленность личности является важным фактором, определяющим профессиональное становление студентов в процессе обучения в колледже. По мнению Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Э.Ф. Зеера, Э. Эриксона сензитивным периодом для формирования профессиональной направленности личности является юношеский период. До окончания школы становление профессиональной направленности выступает одной из сторон развития личности и индивидуальности, а в студенческом возрасте профессиональная направленность является центральным, стержневым аспектом психического развития. Поэтому именно в среднем профессиональном учебном заведении целесообразно формировать профессиональную направленность личности.

М.И. Дьяченко считает, что формировать профессиональную направленность - это значит укреплять у студентов положительное отношение к будущей профессии, интерес, склонности и способности к ней, стремление совершенствовать свою квалификацию после окончания учебного заведения, удовлетворять свои основные материальные и духовные потребности, постоянно занимаясь избранным видом профессионального труда, развивать идеалы, взгляды, убеждения, престиж профессии в собственных глазах будущего специалиста [5].

A.A. Деркач рассматривает личностно-профессиональное развитие как процесс формирования личности, ориентированный на повышение профессиональных достижений, ее профессионализма, осуществляемый в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимоотношениях [4, с.324].

Можно выделить два пути формирования профессиональной направленности. Первый путь основан на убеждении студентов в возможностях овладения профессией, внушении им уверенности в перспективности будущей работы, пропагандировании трудовых традиций, показывании производственных и эстетических сторон профессии, ее творческого характера. Каждое учебное заведение располагает убедительными примерами трудовых достижений, заслуг и социального продвижения своих выпускников [5].

Другой путь - организация деятельности, учебы, общественной работы студентов с учетом требований их будущей профессиональной деятельности. Профессиональная направленность приобретает нужные черты в деятельности, которая по содержанию и условиям своего осуществления психологически и фактически приближена к деятельности специалиста после окончания учебного заведения. М.И. Дьяченко считает, что необходимо моделировать профессиональный труд (его задачи, стиль, способы, мотивы и т. д.), создавать условия, при которых студенты на основе полученных знаний, опыта, качеств упражняются в успешном выполнении функций специалистов по профилю своего учебного заведения [5].

С.С. Мартынова так же рассматривает формирование профессиональной направленности в рамках деятельностного подхода. Развитие профессиональной направленности, по мнению С.С. Мартыновой, происходит в процессе жизнедеятельности личности под влиянием различных факторов объективного и субъективного плана. И.А. Левицкая определяет ведущими объективные условия. Являясь первичными, они создают базу, основу для возможного воздействия субъективного фактора. Само же действие объективных условий проявляется только через действие субъективного фактора [8].

Процесс приобщения к профессиональной сфере необходимое основание жизнедеятельности, которое упорядочивает бытие студента, делает его осмысленным, считает Л.Н. Зыбина. При создании условий моделирования профессиональных ситуаций, выполнения профессиональной или адекватной ей социальной деятельности происходит понимание сущности профессии, формируется образ профессии, складывается профессиональное самосознание и профессионально важные качества личности, профессиональная пригодность. При этом Л.Н. Зыбина отводит важную роль эмоциональной увлечённости профессией как основному механизму профессионализации на начальном этапе специализации [6].

А.И. Донцов считает, что развитие профессиональной направленности возможно при организации такой деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречия между требованиями предпочитаемой деятельности и её личностным смыслом. Относительно студентов ССУЗов А.И. Донцов выделяет три качественно своеобразные формы анализируемого несоответствия [3, с. 95].

В первом случае существует тесная связь между преобладающим мотивом выбора профессии и существенными сторонами её объективного содержания. Остальные мотивы выбора профессии при этом дополняют ведущий мотив. Несоответствие в данном случае заключается в углублении личностного смысла выбора [3, с.95].

А.И. Донцов пишет, что другая форма несоответствия возникает, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности (престиж профессии, уверенность в трудоустройстве). Требования профессии остаются внешними по отношению к личности, не входят в её мотивационную сферу [3, с. 95].

Третья форма несоответствия возникает при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда, когда выбор среднего профессионального образовательного учреждения имеет смысл средства, необходимого для достижения абсолютно иной значимой цели. В этом случае несоответствие между мотивами выбора и содержанием избранной профессии является настолько полным, а требования профессии настолько чуждыми личности, что выражение «профессиональной направленности» теряет смысл, считает А.И. Донцов [3, с. 96].

Мотивирующим компонентом формирования профессиональной направленности студентов среднего профессионального образования выступают перспективы, утверждает А.И. Донцов. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрение, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерений. Перспективы выступают в качестве отдельной цели студента [3, с. 96].

Таким образом, А.И. Донцов видит формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента в непрерывном процессе согласования требований перспективы посредством деятельности, посредством обратной связи. Формирование мотивов, равно как и системы целей и намерений, идёт вместе с формированием потребностей. Потребность и другие соответствующие психосоциальные компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее за счёт более глубокого познания перспективы и трансформации потребностей в конкретные мотивы. Если же человек в процессе деятельности не будет видеть перспективы или, например, общественно значимая работа для него как личности интереса не представляет, направленность не будет развиваться, поскольку отсутствует активная деятельность по достижению общественно значимой перспективы, делает вывод А.И. Донцов [3, с. 96].

О.В. Гринько утверждает, что развитие профессиональной направленности обусловлено совокупностью внешних и внутренних условий, условиями образования и воспитания, психической и социальной активностью самой личности, выражающейся в динамике и внутренней позиции [2, С.171].

Н.И. Конюхов так же придерживается мнения о важности созданных условий для формирования профессиональной направленности личности: «Формирование профессиональной направленности личности детерминируется созданием условий для усвоения умений, знаний и навыков, необходимых для профессионализации. Устойчивость направленности в значительной мере связана с формированием личностных качеств, создающих возможность успешного выполнения деятельности» [7, с. 138].

И.С. Арон считает основным вектором психологического сопровождения профессионального становления личности оптимизацию социальной ситуации развития, содержательная структура, которой представлена системой состоящей из двух групп компонентов:

- объективных компонентов – социальный контекст, который И.С. Арон понимает как особенности межличностных отношений

- субъективных компонентов – психологическая готовность к профессиональному самоопределению. Психологическая готовность, по мнению И.С. Арона включает когнитивный, поведенческий, мотивационный и личностный компонент [1].

Д.Н. Завалишина так же считает, что выбор и реализация той или иной стратегии профессионального развития во многом определяется содержанием социальной ситуации профессионального развития. Если в её структуре ведущую роль играют противоречия, определяемые системой «человек-профессия» то субъект труда неизбежно реализует адаптивную стратегию профессионального развития. Если же субъект труда выходит за рамки системы «человек-профессия» и его социальная ситуация развития начинает выстраиваться в соответствии с системой «человек и мир», то он начинает реализовывать прогрессивно-творческую стратегию профессионального развития [6].

Таким образом, анализ литературных источников показал, что формирование профессиональной направленности происходит под влиянием внешних и внутренних условий при активном включении студента в учебно-профессиональную или профессионально-трудовую деятельность. Важным условием именно активной позиции студента является видение перспективы своей деятельности. Эмоциональный компонент является ведущим на начальной стадии формирования профессиональной направленности. Профессиональная направленность порождает перспективную активность, которая выступает в виде жизненных профессиональных планов и определяет «сегодняшнюю» деятельность.

 

Библиографический список

1. Арон, И.С. Профессиональное самоопределение старшеклассников в контексте социальной ситуации развития [Текст]/ И.С. Арон // Национальный психологический журнал. - 2013. - №3 (11). - С.20-27.

2. Гринько, О.В. Психологические условия профессионализации личности [Текст] / О.В. Гринько //Личность в образовании и менеджменте: монография. – Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - С.169-195.

3. Донцов, А.И., Донцов, Д.А., Донцова, М.В. Профессиональная направленность личности как компонент социального становления человека [Текст]/ А.И. Донцов, Д.А. Донцов, М.В. Донцова// Образовательные технологии. – 2011. - №4. – С. 93-103.

4. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала [Электронный ресурс]/ А.А. Деркач. - М.:Изд. Московского психолого - социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752с. Режим доступа: http://www.studmed.ru/derkach-aa-akmeologicheskie-osnovy-razvitiya-professionala_19597910eb1.html

5. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А., Кандыбович, С.Л. Психология высшей школы [Электронный ресурс] / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. — Минск: Харвест, 2006. — 416с. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/1023406/

6. Зыбина, Л.Н. Структурные компоненты и динамика профессиональной направленности личности: автореф. дис. … канд. психол. наук [Электронный ресурс] / Зыбина Людмила Николаевна. – Новосибирск, 2009. – 25с. Режим доступа: http://yandex.ru/clck/jsredir?from=yandex.ru%3Byandsearch%

7. Конюхов, Н.И., Селезнев, В.Н., Сысоев, В.В. Профессиональная направленность личности: теоретические подходы к изучению [Электронный ресурс]/ Н.И. Конюхов, В.Н. Селезнев, В.В. Сысоев // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». – 2012. - №2. – С.136-143. Режим доступа: http://vestnik-mgou.ru/Articles/Doc/2837

8. Левицкая, И. А. Профессиональный план как структурный компонент самоопределения личности [Электронный ресурс]/ И.А. Левицкая// Концепт. – 2013.– №1. – С.142-148. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/professionalnyy-plan-kak-strukturnyy-komponent-samoopredeleniya-lichnosti

 

 

Психологические особенности детей «группы риска»

Наскина Елена Александровна,

педагог-психолог МКОУ «Полотняно-Заводская средняя общеобразовательная школа № 2», магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью, научный руководитель В.А. Макарова, д.п.н., профессор кафедры социальной адаптации и организации работы с молодёжью ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского»,

г. Калуга, Россия

 

Психолого-педагогическая работа с детьми «группы риска» является одной из острых проблем, выдвинутых изменениями, происходящими сегодня в нашем обществе. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к росту числа детей с отклоняющимся поведением. Важнейшей задачей, стоящей на современном этапе перед школой, является решение проблемы организации эффективной работы по профилактики и коррекции отклоняющегося поведения школьников.

К детям и подросткам «группы риска» относятся дети с различными формами психической и социальной дезадаптации, выражающейся в поведении, неадекватном формам и требованиям ближайшего окружения: семьи, детского сада, школы и т.д.

Во-первых, здесь складываются внутренние трудности переходного возраста, начиная с кардинальной перестройки гормональных процессов и изменением «Я»- концепции.

Во-вторых, существенно влияние оказывает неопределенность социального положения подростков. Подросток уже не ребенок, он стремиться к взрослости, устремлен в будущее, но во многом еще остается ребенком.

В третьих, возникают многочисленные противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля основанные на соблюдении внешних норм и послушании взрослых, уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие сознательную дисциплину и самоконтроль, еще не сложились. Именно подростки чаще всего попадают в категорию «трудных».

Понятие дети «группы риска» сегодня является общепринятым, однако существуют различные его определения, поэтому оно нуждается в уточнении. Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях «группы риска», подразумевается, что эти дети находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать.

Фактически речь идет о двух сторонах риска. С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории. Следует отметить, что понятие «группа риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Это понятие позволяло выделять категории людей, семей, поведение которых могло представлять определенную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам[2; с. 45].

Однако в последнее время эта категория детей рассматривается специалистами прежде всего с точки зрения того риска, которому подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.п.

Разные ученые выделяют различные группы факторов, позволяющих отнести детей и подростков к данной категории. Так, Е.И. Казакова, выделяет три основные группы факторов риска, которые создают вероятностную опасность для ребенка - психофизические, социальные и педагогические. Близок к этому подход Дементьевой И.Ф.[3;с.120], которая выделяет такие группы факторов риска:

- медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.);

- социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, асоциальные семьи, неприспособленность к жизни в обществе);

- психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, трудности общения, невротические реакции и т.д.);

- педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, отсутствие интереса к обучению и др.).

Л.Я. Олиференко под понятием «дети группы риска» подразумевает следующие категории детей [3, с. 37]:

1) дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств (дети-сироты);

3) дети из неблагополучных, асоциальных семей;

4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;

5) дети с проявлениями психолого-педагогической и социальной дезадаптации.

В обобщенном виде классификация детей «группы риска» по трем основным факторам представлена в Табл. 1.

 

Таблица 1. Классификация детей «группы риска»

Медицинский фактор	Психологический фактор	Социальный фактор
Дети с ограниченными возможностями (слепота, глухота, умственная отсталость, ДЦП, ранний детский аутизм и др.)	Дети с психологическими проблемами в развитии интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сферах	Дети из неблагополучных семей; Дети-сироты; Педагогически запущенные дети

 

Исходя из вышеприведенной трехфакторной классификации детей «группы риска», по психологическому фактору можно выделить следующие категории детей с проблемами в развитии:

1) дети с недостаточными способностями к обучению (ЗПР);

2) дети с высокими способностями к обучению (одаренность);

3) дети с нейродинамическими нарушениями поведения (гиперактивность, гипоактивность);

4) дети с особенностями развития межполушарной ассиметрии (леворукость, амбидекстрия);

5) дети с отклонениями в эмоциональной сфере (агрессивность, тревожность, демонстративность, замкнутость).

Следует отметить, что леворукие дети включены в группу риска не случайно. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Обозначенные проблемы детей «группы риска» следует рассматривать как отклонения в развитии не выходящие за границу нормы, как «крайние варианты» нормы. При этом уровень отклонения может быть как достаточно высоким, так и слишком низким. Выделенные психологические проблемы «детей группы риска» имеют биполярную структуру:

· высокий уровень интеллекта (одаренность) – низкий уровень интеллекта (ЗПР);

· высокая подвижность (гиперактивность) – медлительность (гипоактивность);

· недостаточный уровень эмоционального самоконтроля (агрессивность) – высокий уровень эмоционального самоконтроля (тревожность);

· повышенная потребность в эмоциональном общении (демонстративность) – сниженная потребность в эмоциональном общении (шизоидность).

И.В. Дубровина отмечает, что психологи и педагоги, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания. Она выделяет следующие наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного и школьного возраста: нарушения поведения (гипер - и гипоактивность, различные формы девиантного поведения), отставание в развитии (педагогическая запущенность, ЗПР), особенности психофизиологического развития (леворукость), эмоциональные нарушения (агрессивность, тревожность, демонстративность, замкнутость). И.В. Дубровина считает, что осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания (педагогический фактор) и минимальными поражениями нервной системы (медико-биологический фактор). Зачастую оба этих фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют, а иногда и вовсе не знают, те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются исправить его различными неадекватными воспитательными воздействиями [1, с. 47].

Довольно часто дети, имеющие риск в поведении, обучении, отношениях, называются трудными. С точки зрения педагогов они неудобные, неуправляемые, агрессивные, не понимают учителей и сверстников. Трудный ребенок чаще, чем другие, испытывает разного рода неудачи, которые раздражают или пугают родителей и педагогов, в результате за ним закрепляется «ярлык» неудачника, который становится установкой и для самого ребенка. Риск – ожидаемое неблагополучие при неуспехе деятельности – приводит к осложнениям, препятствует как школьной, так и социальной адаптации ребенка.

Таким образом, основная отличительная особенность детей «группыриска» заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (как правило, у них есть семья, родители, они посещают обычное образовательное учреждение), но фактически в силу причин различного характера, от них не зависящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере или вообще попираются их базовые права – право на уровень жизни, необходимый для полноценного развития, и право на образование. Это происходит вследствие того, что не всегда в условиях учебно-воспитательного процесса к таким детям применяется индивидуальный подход, без которого решить их проблемы практически невозможно. Сами дети своими силами не могут разрешить эти проблемы. Они или не могут их осознать, или не видят выхода из трудной жизненной ситуации, в которой оказались. При этом дети «группы риска» не только испытывают воздействие крайне негативных факторов, но очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих, тогда как оказанная в нужный момент помощь могла бы поддержать ребенка, помочь ему преодолеть трудности, изменить отношение, ценностные ориентации, понимание смысла жизни и стать полноценной личностью.

 

Библиографический список

1. Дубровина И. В. Психологическое развитие воспитанников детского дома. [Текст]/ И. В. Дубровина – М.: Академичкский проспект, 2010. – 268с.

2. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. [Текст]/ А. Е. Личко – М.: Эксмо, 2012. -342с.

3. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей «группы риска». [Текст]/ – М.: Юрайт, 2008. – 234с.