Subthreshold/subliminal perception of verbal stimuli and psychosemantics: elaboration of the method

S. V. Kvasovets ^*, A. V. Ivanov ^**

^* Cand. sci. (psychology), head of department of psychophysiology, the Center for analytical researches of Presidium of RAS

^** Res. ass., the same place

The method to study subjective semantics based on the analysis of evoked potentials to presentation of verbal stimuli below the conscious threshold is described. There are set out the principles of examination procedure's construction and the algorhythms of indices processing. The results of researches made using this method in different samples are presented.

Key words: subthreshold perception, evoked potentials, psychosemantics.

стр. 93

 

 

ФЕНОМЕНАЛЬНОЕ И РАЦИОНАЛЬНОЕ В СОЗНАНИИ: БОРЬБА ЗА ДОМИНАНТНОСТЬ

Автор: Е. В. Субботский

C) 2001 г.

Доктор психол. наук, профессор Ланкастерского ун-та, Великобритания

ФЕНОМЕНАЛЬНОЕ И РАЦИОНАЛЬНОЕ В СОЗНАНИИ: БОРЬБА ЗА ДОМИНАНТНОСТЬ ^*

Можно считать доказанным факт одновременного и автономного "сосуществования" в поведении ребенка феноменального и рационального восприятия предметных и причинных отношений. Причем, как и предполагалось, феноменальное восприятие, будучи генетически исходным, определяет поведение ребенка, направленное на достижение практической цели, в то время как рациональное восприятие руководит его вербальным поведением. В чем причина такого своеобразного разделения "сфер влияния" между двумя типами восприятия?

То, что рациональное восприятие предметных отношений впервые появляется на уровне вербального поведения, достаточно легко объяснимо: ведь именно на этом, рефлексивном, уровне сознания ребенок усваивает объективно существующие значения, знания, рациональные конструкции, опосредствующие его поведение. Именно на этом уровне он получает от взрослых научную, "правильную" картину явления, которая противопоставляется ранее сформировавшейся феноменальной картине; последняя же получает статус неправильного, лишь "кажущегося" восприятия. Гораздо труднее объяснить, почему "опровергнутое" научной картиной феноменальное восприятие при определенных условиях устойчиво сохраняется на уровне практических действий.

Надо принять во внимание, что в своих практических действиях ребенок сосредоточен не на средствах, а на результате; рефлексия на средства ослаблена, и ребенок просто забывает рациональную картину явления, бессознательно ориентируясь на более устойчивое дорефлексивное феноменальное восприятие. Такое объяснение вполне вероятно по отношению к тем испытуемым, которые не смогли воспроизвести усвоенную ими ранее рациональную картину. Однако оно едва ли применимо к детям, устойчиво сохранявшим эту картину в сознании. Ведь осуществляя, например, выбор линейки или набор действий по изменению окраски воды в практической ситуации, ребенок не мог не помнить о том, что на самом деле линейки абсолютно равны, а бумажные цилиндры на цвет воды не влияют. Тем не менее это знание, актуальное в момент совершения действий, не определяло поведение ребенка. Можно сказать, что феноменальная картина явления рассматривается им как более выгодная, надежная опора практических действий, в известном смысле как более "правильная", чем картина рациональная. Почему? Собственно говоря, феноменальное восприятие в наших опытах, неверное с рациональной точки зрения, в практической деятельности отнюдь не дезориентировало ребенка. Оно лишь сообщало этой деятельности определенную "избыточность". В самом деле, с рациональной точки зрения выбор "линейки-оперения" не обеспечивает ребенку большей гарантии успеха практических действий; то же самое относится к употреблению картонных цилиндров. Однако и ориентация на "феноменальную длину" и "феноменальную причину", в свою очередь, не снижает гарантии успеха; она просто приводит ребенка к необходимости совершения "лишних" с рациональной точки зрения действий: выбор определенной линейки, установка цилиндров. Вместе с тем совершение этих "лишних" действий имеет для ребенка определенный смысл. Ведь не будучи полностью уверенным в успехе и имея только "одну попытку" для его достижения, ребенок, естественно, стремится гарантировать себя от неудачи. Совершение "лишних" действий как раз и служит такой гарантией: выбирая линейку, которая кажется длиннее, надевая на стаканчик цилиндр, ребенок достигает (возможно, подсознательно) уверенности в том, что "ничего не упущено". Конечно, он знает: этих действий можно было бы и не совершать, но где гарантия, что полученное им рациональное знание обязательно приведет к успеху? Эффективность "феноменального" пути к достижению цели очевидна, соответствует собственному опыту ребенка, эффективность же рационального пути сообщена ему извне, другим человеком и еще им самим не проверена. Такая проверка - всегда риск, пойдя на который цели можно и не достичь. Именно избыточность и самодостоверность феноменального опыта и становится "прибавкой", которая обеспечивает этому опыту перевес в практической деятельности при определенных условиях.

^* Настоящая публикация - это глава из книги Е.В. Субботского "Строящееся сознание". Книга готовится издательством "Смысл" к выходу в свет в 2001 г.

стр. 94

Таким образом, одним из теоретических итогов описанных исследований, на наш взгляд, является экспериментальное подтверждение предположения, что сообщение ребенку знания о некоторых предметных отношениях само по себе не "уничтожает" действенности феноменального восприятия этих отношений. При определенных условиях и для определенного типа феноменов (так называемые "твердые феномены") "неверное" восприятие может устойчиво сохраняться на уровне практических действий и даже вытеснять сообщенное знание из сферы вербальных суждений. Для того чтобы сообщенное ребенку рациональное восприятие перешло на уровень реального поведения, необходимо либо ослабить "вес" феноменального восприятия (что не всегда возможно), либо усилить "вес" рационального (например, продемонстрировать ребенку на практике большую эффективность ориентировки на рациональную картину явления, чем на феноменальную).

Другой аспект, который затрагивают полученные данные, состоит в осмыслении структуры сознания, складывающейся в процессе обучения, и соотношения в нем феноменального слоя и слоя рациональных конструкций. Ведь очевидно, что любое обучение (не только дошкольников, но и школьников и даже взрослых) не есть простое сообщение субъекту знаний, занимающих некий "познавательный вакуум" в сознании обучаемого. Обычно новое знание неизбежно вынуждено вытеснять из сознания ученика более ранние, стихийно сложившиеся формы восприятия и понимания действительности (в том числе, понимания количественных, пространственных и причинных отношений). Такое вытеснение не происходит само собой; архаичные, в частности, феноменальные формы восприятия действительности оказывают сопротивление. Возникающий в связи с этим вопрос как раз и состоит в том, каков новый бытийный статус, приобретаемый бывшими ранее "истинными", а теперь оказавшимися "ложными" феноменальными формами восприятия и интерпретации?

Теоретически тут возможны несколько вариантов. Во-первых, не исключено, что феноменальная причинность, будучи разрушена обучением, исчезает из сознания ребенка, целиком замещается рациональными конструкциями. Во-вторых, она может сохраняться в статусе "слабого бытия" в форме образов памяти, подобных, например, воспоминаниям раннего детства. В-третьих, феноменальная причинность и феноменальное восприятие могут существовать по-прежнему в статусе феномена, но не истинного, а только "кажущегося", подобно тому, как существуют в нашем сознании стойкие иллюзии восприятия. Наконец, в-четвертых, феноменальная картина мира может сосуществовать и даже конкурировать с рациональной картиной по статусу бытия.

Что касается двух первых вариантов, то их трудно проверить в эксперименте. Наличие третьего варианта убедительно показано в исследованиях развития способности различения "кажимости" и "реальности": с возрастом дети и взрослые без труда отличают внешнюю, феноменальную картину явлений от их рациональной конструкции и иерархизируют их по статусам бытия (Flavell, 1986). Четвертый вариант четко выступил в наших опытах: несмотря на то, что на уровне вербальных суждений феноменальной картине мира может быть приписан статус кажимости, на уровне реального (вовлеченного) поведения она остается "истинной", т.е. обладающей сильным бытием.

Эти данные свидетельствуют против гипотезы "замещения" архаичных структур в сознании ребенка (по мере его взросления) новыми, основанными на рациональной логике, структурами, скорее, они подтверждают противоположную гипотезу "сосуществования" архаичных и рациональных структур в сознании взрослого представителя западной культуры.

Такое сосуществование альтернативных структур в сознании индивида отмечалось ранее многими авторами (Фрейд, 1922; Boyer, 1994, 1997; Frazer, 1922, Levy- Bruhl, 1923; Wertsch, 1991). Тем не менее, в силу недостатка экспериментальных исследований в этой области, оставалось неясным, почему и как архаичные формы сознания продолжают быть активными в жизни современного человека. Анализ такого сосуществования противоположных фундаментальных структур в сознании индивида и стал предметом наших исследований последних лет (Cole & Subbotsky, 1993; Subbotsky, 1997, b; 2000, a, b, с, d). Эти исследования показали, что такое сосуществование опирается на факт наличия в индивидуальном сознании разных уровней функционирования (вовлеченного и невовлеченного) и разных сфер реальностей. Именно "разделение сфер влияния" в сознании и позволяет противоположным структурам сосуществовать.

Теоретически динамика соотношения архаичных и новых структур в сознании индивида может быть представлена тремя моделями (см. рисунок), условно названными нами как модель "испарения", "включения" и "сохранения".

После того, как архаичные структуры (например, вера в магическую или феноменальную причинность) объявляются ложными современным научным образованием, их ожидают три типа "судьбы". Во-первых, они могут "испариться", т.е. исчезнуть из сознания индивида, не оставив сколь-нибудь заметных следов в его суждениях или действиях. Во-вторых, они могут быть "впитаны", инкорпорированы в новые структуры и существовать в "связке" с ними в измененном ви-

стр. 95

Модели соотношения между старыми и новыми способами репрезентации реальности в сознании индивида.

де. В-третьих, они могут сохраниться в сознании в неизменном виде, существовать отдельно и независимо от новых структур. Так, просматривая сквозь эти модели два наиболее влиятельных направления в современной психологии развития - идущие от Ж. Пиаже и Л.С. Выготского - можно констатировать, что эти направления по-разному трактуют соотношение "старых" и "новых" структур. В то время как Пиаже (Piaget, 1926, 1927; 1937, а), с некоторыми исключениями настаивал на том, что новые структуры заменяют старые в сознании ребенка (например, операциональное мышление приходит на смену интуитивному, понятие о сохранении заменяет идею несохранения, логическое мышление вытесняет пред- логическое), Выготский (1984) был склонен рассматривать оба типа структур в терминах их слияния и взаимообогащения (например, спонтанные понятия "прорастают" в научные, а научные обогащаются за счет спонтанных, впитывая в себя их достоинства). С обсуждаемой точки зрения, позиция Пиаже близка к модели 1, а позиция Выготского - к модели 2. Хотя обе эти версии развития правильно отражают динамику некоторых областей знания, они не могут объяснить динамику фундаментальных структур сознания, таких, как вера в магическую (феноменальную) или физическую причинность, а также в неперманентность или перманентность физического объекта.

Действительно, структуры столь фундаментальные, как эти, не могут последовательно заменять друг друга, поскольку они взаимно обусловливают одна другую. Они только сосуществуют в сознании индивида. Проблема соотношения между "старыми" и "новыми" фундаментальными структурами может быть решена только в рамках модели 1, которая также отражает и развитие некоторых аспектов "обычного" знания.

Многочисленные исследования показали, что "ложные" представления о мире детей раннего и дошкольного возраста часто сохраняются в определенной форме даже после того, как они были "дезавуированы" более поздними научными представлениями. Однако, даже в случае сохранения, экзистенциальный статус старых структур может изменяться. Они сохраняются, например, в форме "стабильных иллюзий", имеющих лишь эфемерное бытие. Довольно много примеров таких "эфемерных остатков" приведено в рамках исследований умения детей различать между "кажимостью" и "реальностью" (Flavell, 1986). Хотя кажимость и не исчезает из сознания детей старших возрастов, дети начинают обращаться с ней как с чем-то иллюзорным, не реальным. Этот тип сохранения старых структур наиболее часто проявляется при исследовании вербальных суждений о мире.

Однако при изучении реального поведения обнаруживаются иные формы сохранения старых структур. Последние, даже уйдя их фокуса сознания и будучи признаны "ложными", могут сохранять свою силу и конкурировать в их влиянии на поведение с более поздними "истинными" понятиями. Именно это происходит с архаичными формами причинных верований, таким, как вера в магическую или феноменальную причинность. Даже у взрослых феноменальное восприятие определенных "кажимостей" не разрушается под влиянием рациональной "истины" (Subbotsky, 2000, a, b, с, d; Woolley, 1997).

Один из самых наглядных примеров устойчивости феноменальных структур и их сопротивляемости современному научному образованию представляет собой факт отождествления сенсорных качеств объектов с их физическими телами.

Действительно, описанные в этой главе исследования показали, что дети 4,6 и 9 лет и взрослые систематически отождествляют феноменальный способ описания внешнего мира (как зеленое-красное, твердое-мягкое, соленое-сладкое) с физическим способом описания (в терминах волновой теории цвета, молекулярной теории вещества, гравитационной теории веса и т.п.) (Subbotsky, 1996, b; 1997, а). Оказалось, что на вопрос "Где находится краснота карандаша - в карандаше или в твоих глазах (твоем уме)?" или "Где находится тепло от огня - в огне, или в твоей руке (твоем уме)?" подавляющее большинство детей и взрослых отвечают, что феноменальные качества (за исключением боли) находятся в физических телах самих вещей. Даже разные способы обучения умению различать между феноменальным и физическим способами описания не привели к существенному успеху.

Таким образом, все усилия научного образования по "расщеплению" двух типов описания (феноменального и физического) (см. Geldard, 1972; Gordon, 1995; King, 1962) не имеют существенного ус-

стр. 96

пеха (Subbotsky, 1997, а), или имеют весьма относительный успех (Levin, Siegler, Druyan, Gardosh, 1990; Smith, 1986; Smith, Carey, Wiser, 1985). Даже в науке такое расщепление возникло исторически сравнительно недавно: до второй половины XVIII столетия ученые не отличали понятие тепла от "температуры" (Wiser & Carey, 1983). Чем можно объяснить подобную устойчивость "ложных" феноменальных структур в сознании человека?

В свете исследований, описанных в этой главе, можно предположить, что в отличие от таких "ложных представлений", как представление о несохранении вещества, которые относительно слабы и легко поддаются разрушению со стороны научного знания (см. Обухова, 1972; Light, 1986; Siegal, 1997), отождествление феноменального и физического способов описания физического мира очень устойчиво, особенно в отношении определенного рода ощущений. Не только в школьном обучении, но и в обыденной жизни люди всех возрастных групп очень слабо заинтересованы в преодолении этой иллюзии. Действительно, когнитивный "выигрыш" от различения между субъективным и объективным способами описания неочевиден. Даже некоторые профессиональные психологи думают, что не так уж и важно, как рассматривать "красноту" или "тяжесть" - это субъективные явления или физические качества вещей.

Очевидно, причину можно найти в том, что в обыденной жизни некоторые ощущения вполне успешно представляют свои физические прототипы в сознании человека и обращение к самим прототипам становится излишним. Для большинства практических задач гораздо проще видеть мир в терминах феноменальных качеств (ощущений), как будто бы они "приклеены" к физическим объектам, и не надо постоянно держать в уме сложное различение между субъективными качествами ("краснота") и объективными физическими процессами, которые эти качества вызывают (световые волны определенной части спектра). Другими словами, такое "слияние" субъективного и объективного выполняет полезную функцию в жизни индивида, делая эту жизнь более простой и "экономной". Эта иллюзия принадлежит к классу "полезных иллюзий", таких, как, например, вращение Солнца вокруг Земли. Теоретически ложная, эта иллюзия полезна в определенных областях практической жизни (например, для построения солнечных часов, или отсчета смены дней и ночей).

Если признать, что жизнь фундаментальных структур основана на модели сосуществования, то необходимо допустить наличие в индивидуальном сознании определенных областей (ниш), в которых сохраняются эти "стабильные иллюзии", "архаичные формы" и "ложные представления". Хотя эти структуры "ушли в отставку", они могут быть востребованы в любой момент и начинают определять поведение человека как только складываются подходящие условия. Устойчивость старых структур состоит не только в том, что они составляют "противовес" новым структурам, но и в том, что они выполняют ряд полезных функций в жизни индивида.

Прежде всего, они предъявляют индивиду мир таким, каким он предстает при контакте с органами восприятия до того, как эти "сырые" впечатления подвергаются рациональной обработке (назовем это "установочной функцией"). Далее, феноменальные структуры потенциально богаче и гибче, чем рациональные конструкции. По этой причине они служат неистощимым источником новых моделей и рациональных конструкций. В самом деле, феноменальная причинность, например, настраивает наше внимание на такие потенциально-существенные связи между событиями, которые не могут пробиться через "сетку" рационального мышления; она заставляет нас пересмотреть и обогатить наши причинные представления о мире. Нередко это приводит к "сумасшедшим идеям", которые иногда превращаются в новые научные теории ("творческая функция феноменального восприятия").

Затем феномены представляют мир в форме более "человечной" и "пропорциональной" возможностям индивидуального человеческого существа, создавая своего рода "подушку" между нашими ощущениями и холодным безразличием рациональных конструкций. Вообразим, например, человека, который попытался бы видеть мир в терминах "электромагнитных волн", вместо того, чтобы видеть его в терминах цветов и тепловых ощущений ("гуманизирующая функция феноменов"). Не эта ли функция феноменального восприятия вдохновила знаменитое "импрессионистское" направление в изобразительном искусстве?

И наконец, феноменальное видение мира создает особый тип реальности: так называемые "продуктивные иллюзии", которые мы создаем в отношении вещей и людей (не исключая и самих себя). Эти иллюзии существуют независимо и рядом с рациональными образами людей и объектов, они помогают нам справляться с определенными жизненными проблемами. Наиболее ярко эта особая реальность представлена в человеческих чувствах (в отличие от эмоций), например, в любви. Каким бы обманчивым ни был образ любимого человека с рациональной точки зрения, этот образ помогает нам преодолевать переменчивую природу наших эмоций и поддерживать стабильность отношений ("стабилизирующая функция"). Обладание позитивными функциями в практической жизни делает феноменальное восприятие "конкурентоспособным" перед лицом рационального знания. Изучение этих полезных функций феноменального сознания - особая и важная задача психологии.

стр. 97