Смысл схемы диалога и коллектива

Схема диалога как коррекции нормативного общения и перехода к нормальному общению и частный способ этой коррекции с помощью построения коллектива – уже рассматривались выше. В целом эти схемы представляют собой методы, применимые в рамках обычной школы. Очевидно, что они не выводят за рамки рассмотренных схем русской реальности и поэтому амбивалентны по поводу подготовки или неподготовки человека будущего. В любом случае эти схемы позволяют более эффективно реализовывать обучение ученика. Главный акцент, который эти схемы делают, – это выявление проблемы формирования ученика в школе. Нормы могут измениться, схемы обучения тоже, но проблема перехода обучаемого из состояния ребенка в состояние ученика остается. В этом смысле можно вспомнить версию психоаналитической психологии Эрика Берна, который дает широкий спектр игр, которые люди используют, чтобы оставаться в ролях[12]. Берн предполагает, что у людей есть три типа исходных ролей в общении: ребенок, взрослый и родитель. Отношения Родитель – Ребенок соответствует нормативному. Роль взрослого однозначно соотносится с позицией ученика. Добавим, что Берн полагает, что нормы являются эквивалентами телесных органов, хотя существуют в психике.

Смысл схем диалога, коллектива в переходе к поведению ученика как поведению взрослого.

 

Альтернативные схемы обучения

Существуют альтернативы обычному стандартному процессу обучения, которые уже описаны в первой книги «Сценарии формирования ученика»: коллектив, диалог, схема местодействия, схема интереса, обучение по предметным стилям мышления и другие. Сюда же относится «принцип вертушки». Эти схемы вполне вписываются в обычную школу. Однако школа не включает многообразия форм деятельности, которые возникают в информационном мире, так что перспектива исследования новых схем актуальна.

 

Постмодернистская схема

Нарратив дает альтернативу существующей школьной модели в отношении к общению. В школе общение выключено из обучения и стало его противоположностью. Это произошло потому, что информация, которую по методике получают дети, одинакова, так что нельзя построить общение по поводу информации. Многое говорят об индивидуализации обучения, трудно представить серьезное индивидуальное обучение без дифференциала знания между учениками.

Понятно, что идеалом советской школы является общение учитель – ученик «тет-а-тет» (с глазу на глаз). Общение же между детьми всегда принципиальный выход за рамки обучения и преимущественно касается не школьного курса. Воспитанные в таком режиме, мы не может плодотворно общаться в интеллектуально-информационном плане. Мы десятилетие учились общаться и относиться к общению как к нефункциональному действию. Коммуникация – это общение, но информационное, в ее ходе один коммуникант знает нечто, чего не знают другие. Коммуникация – это обмен информацией, существенно различающейся у партнеров. Для этого необходимо воспитание иного типа общения.

Следовательно, понимание того, как происходит общение-комму-никация в случае дифференциала знания, должно дать схему, дополняющую существующую в обычной школе. Для решения подобной задачи используется понятие и схема нарратива. Нарратив – это общение обыденное, в отличие от дискурса, который суть общение научное. Нарратив – это рассказ, и он имеет два компонента: событие, которое произошло, и рассказчика, который рассказывает об этом событии. Дискурс как основание научного знания не совпадает с нарративом как основанием обыденного знания, в том числе веры.

Нарратив определяет типы восприятия текста. В этом процессе выявляется идеальная схема коммуникации, которую современные лингвисты принимают за эталон коммуникативного процесса.

Отправитель посылает сообщение, его получает получатель, но параллельно с сообщением есть референты (контекстные смыслы сообщения), форма контакта (фатическая составляющая коммуникации), код (металингвистический уровень). Учебный процесс должен идти как коммуникативный процесс, преобладающий в обыденности, т. е. по схеме нарратива, и его компоненты должны быть простроены в учебном процессе.

Другой аспект коммуникации состоит в том, что, помимо линии «отправитель – объект (цель) – получатель», есть вторая линия коммуникации «помощник – субъект (кто) – противник».

Эта схема нарратива отличается тем, что учитель действительно становится помощником-посредником, он передает знания, которые не он открыл. В нарративе рассказчик рассказывает о том, что сделал кто-то, какую цель имел кто-то, хотя и сам рассказчик может быть этим кем-то. Возможно несколько вариантов интерпретации ситуации, о которой идет рассказ. Следовательно, существует возможность альтернативы помощника, помощник 2, помощник 3 и т. п.

Отметим, что в такой схеме равновесие нарушено. Что-то появилось и передается, а, как оно передается, не показано. Позиция противника не определена, либо это кто-то, кто мешает передаче, либо претендует на ее получение, либо кто не хотел отдавать и хочет вернуть. Тем более это сложно для случая с передачей сообщения, когда получение информации кем-то не требует утраты этой информации источником (часто приводимый пример, что хлеб съедает один и другому не хватает, а знания можно дать одному и их не убудет для другого). Все же часто происходит обратное: кто-то получает первым знание, и это знание для присутствующих меняет сущность.

Аналогично позиция отдающего многогранна. Он может отдать, значит, рискнуть, но знание может не дойти, может быть отвергнуто, может в обмен быть дано совсем не то, что отдающий ожидает. Он отдал, и что-то потерял, например, чувство превосходства, чувство собственной уникальности. Он отдал и подарил, т. е. рад этому, и чем больше отдает – тем больше приобретает, например, самомнения, друзей и прочее. Так что схема многолика в каждой точке начиная с типов актантов-доноров.

Интересное применение эта схема имеет в анализе художественных текстов. Оказывается, каждый жанр имеет малое число вариантов сюжетов, которые укладываются именно в рассматриваемые схемы. Отсюда появляется искушение использовать преподавание литературы в демонстрации типов коммуникативного акта.

Вместе с тем в схеме достаточно очевидно особенное положение средних членов отношения. Субъект и объект образуют своеобразное ложе романа, или пространство текста. И со стороны актанта, и со стороны получателя возможно отношение к этим двум вершинам как к деятелям внутри акта коммуникации, тогда они становятся наблюдателями. Притом, если в нарративе речь идет о них же, то они могут стать наблюдателями за самими собой. А в учебном процессе так и происходит.

Более того, сама передача предмета или цели может быть или скрытой, или, наоборот, самодостаточной.

Таким образом, позиция актанта и получателя соотносятся с позицией читателя, в то время как субъект – объект относятся к позиции героя. Нижняя линия схемы отделена от коммуникации. Отношения помощника и противника ближе к позиции критика. Также характерно растворение автора в схеме коммуникации, ибо речь идет о передаче готового сообщения, хотя и тут может быть «творческий шум» каналов передачи. Такое отношение в коммуникации сближает ее со схемой: читатель – критик – герой – автор.

Итак, коммуникация разбивается на четыре плана действия. Во-первых, план замысла. Здесь допустимо вмешательство в цель (ситуация КУДА), тут же формирование цели (ситуация ЧТО). Это план, допускающий целеполагание. Для включения в этот план необходим навык проблематизации.

Во-вторых, план действия или процесса коммуникации. Вмешательство в систему задач и действие (ситуация КАК). Это план совместного действия, сочувствия и со-бытия. Для «втягивания» в этот план необходим навык подражания.

В-третьих, план итога коммуникации. Идет оценка (ситуация КАКОЙ). Оценивается выгода с разных точек позиционирования и вмешательство в распределение приза (ситуация КОМУ). План пассивного пожелания или нравственно-этического оценивания часто порождает «надпозицию» судьи, болельщика, что характеризует неполноту включения в план, а также определенный тип защиты от него.

В-четвертых, рефлексивный план, или общая схема конкретного действия (ситуация О ЧЕМ). Тут граница коммуникации разводится, где восприятие, а где событие, где событие обмена со всеми искажениями и желаниями, которые «приклеиваются» к коммуникации, а где действительное содержание.

В-пятых, внекоммуникативные планы. План действия может вывести в иные планы, но уже за пределами коммуникации, например, варианты восприятий и отношений к событию, с разведением коммуникации, т. е. рассказа о событии и самого события. В конечном счете, может быть поставлена такая задача восприятия коммуникации – преодолеть субъективность рассказчика и понять, что же было на самом деле, т. е. в реальности.

Названные планы показывают, что смыслообразование в ситуации коммуникации может быть содержанием сообщения, но не сутью процесса.

Весь ход процесса можно описать семантически: ЧТО и КУДА – КАК – КОМУ и КАКОЕ. Возможно, это соотносится с различными стратегиями и стилями освоения языка в нарративной структуре.

Отметим важное качество нарративной схемы – она расщепляет рассказчика и участника. Это важное дополнение для современного учителя, который этих планов не разводит. В то же время возникает искушение дополнить эту схему, так как она не выглядит полной. Это тем более станет очевидно при анализе других схем.

 

Усложнение схемы

1. Типология ошибок

Предположим, есть древо решений, в каждой точке по рейтингу ученик выбирает определенный ход, но при этом он просчитывает ходы надолго вперед. Например, после первого разветвления нижняя ветка через три шага дает +5, а верхняя +10, но после третьего хода по верхней ветке оказывается, что ее рейтинг снижается до +1 или даже отрицателен. Тут ученик может начать делать действия нижней ветки, у которой рейтинг выше, хотя эти ходы никак не вяжутся с логикой верхней. Эта ошибка типовая для массовой культуры с ее принципом сериации. Ведь в кино или в игре на компьютере ребенок выбирает не по-настоящему, он видит варианты параллельно и считает, что всегда можно с одного перейти на другой. Сложность еще и в том, что такое перемешивание разных действий становится комбинаторным принципом творческого поиска. Так что такого типа ошибка отражает стиль построения кинореальности.

Итак, ситуация выбора в условиях футурошока порождает смешивание ситуаций, многообразие особого типа смыслов, контексты которых не разведены. Причем это следует поощрять, если речь идет о контекстах (в плане контекста это дает комбинаторные типы поиска решений), но пресекать, если речь идет о содержании (фатическая составляющая контакта) предмета. Учитель должен научить ученика останавливать комбинаторные поиски, столь эффективные и необходимые при коммуникативной стратегии, а также ориентироваться в пространстве между текстом, контекстом и содержанием. Таким образом, возникает проблема адекватного и своевременного переноса ситуаций коммуникации, осмысления и действия.

В восприятии кинореальности проявляется такого типа ошибка. Сама кинореальность строится режиссером по линии ассоциативных рядов, спонтанного взаимодействия и перехода между этими линиями-версиями сюжета. Так что логика научная и коммуникативная существенно различаются. Это не страшно, в случае если ребенок воспринимает реальный мир, но у погруженного в кинореальность ребенка могут возникнуть серьезные проблемы.

Итак, ошибка через ассоциацию появляется как выбор не из того набора действия, тут же добавляется недоучет стратегии противника и недоучет такого типа ошибки из-за пребывания в мире, построенном по принципам кинореальности.

Сериация имеет важный психический смысл в том, что снимает напряжение футурошока. Условность выбора, возможность его переделать снимает страх ошибки, снижает психические затраты от ответственности за выбор. Сериация нейтрализует футурошок, но она эффективна только внутри кинореальности.

2. Альтернативные схемы действия

Существует полная схема производственного действия. Там три стадии действия построены так:

цель – процесс, условие – продукт

предмет труда – средство, топливо – результат

(то, что исчезнет после действия) – рабочая сила.

Эта схема относится только к первой плоскости модели нарратива. Материальный износ здесь отражается в полной мере. Моральный износ требует модификации той же линии иначе. В самом деле, исходная коммуникативная схема не учитывает того факта, что какие-то компоненты ситуации исчезают в ходе действия.

Такого типа дополнение помогает перевести коммуникативный процесс в процесс действия. Компоненты нового типа в схеме действия напоминают, что процесс затратного типа сложнее по компонентам, но возможно он и иной по структуре. Таким образом, встает вопрос совмещения коммуникации, действия обучения и другого типа процесса.

3. Применение

Схема нарратива может быть непосредственной схемой учебного процесса по курсу литературы, когда разные типы нарраций иллюстрируются на художественном материале.

 

Сциентистская модель

Эта схема достаточно распространена, и нет нужды ее описывать детально. Вместе с тем идет существенное отклонение от истинной научной картины мира. Различение научного процесса движения знания и его педагогического отражения в методике преподавания в школе можно суммировать в нескольких моментах-замечаниях.

1. Искусственность (артефактность) сциентической картины мира. Первый момент касается искусственного и внечувственного характера научного действия, которое не то что не проясняется, а, наоборот, прячется в современном учебном процессе.

Вспомним эпоху начала научной революции. Галилео Галилей создает лупу и телескоп. Глазу человека открывается ранее невидимый мир. До того человек мог конструировать только на основе видения естественного зрения. Очевидность была критерием проверки и истинности. То, что видит и чувствует один человек, должен увидеть и почувствовать другой. Достоверность и истинность на основе оче-видности – основание науки до Нового времени. Греки, как известно, опробовали все модели мира на этом основании. Изобрести новое трудно.

Западная современная культура технична, она основана на машине, на искусственном посреднике деятельного типа, который стоит между миром и человеком. Но этот посредник стоит не только в производстве, но и во взгляде на реальность. Галилей показывает в телескоп лунные кратеры, а монах не верит и не видит их.

Отсюда вытекает принцип эксперимента, главное условие которого: опыт, произведенный одним ученым, описывается и производится в другом месте другим ученым, в результате получается тот же результат. Так что эксперимент, во-первых, отчуждает истину от открывателя и его органов чувств, во-вторых, полагает иной тип истинности, не очевидной, а наоборот, не зависящей от органов чувств человека.

Итак, научная картина мира исходно отталкивается от предметов, которые не видимы глазами. Долгое время это остается неосознанным. М. Фуко фиксирует это в принципе научности: видеть невидимое.

Сравним этот принцип «увидеть невидимое» с учебным процессом, с его принципом наглядности и т. п. И хотя программа и методика претендуют на научный стиль мышления, этот стиль исходно повернут против самого себя.

Второй момент – использование сциентистской модели в учебном процессе как ряда предельных рамок сознания. Иерархия рамок достаточно специфическая для науки ситуация, редко встречающаяся в обыденности, в которой живет ребенок, и практически не встречающаяся в системе массовой культуры, поэтому ребенку зачастую неоткуда взять ключи и алгоритмы движения между рамками.

Добавим, что характер современной науки существенно изменился: теперь в самой науке уже нет описываемой структуры, хотя она продолжает доминировать в системе знаний школы. В современной науке преобладает парадигмальный характер, когда сосуществует несколько научных школ, по-своему интерпретирующих факты. Разные концепции этих школ по-разному формулируют истину. Истин оказывается много. В стиле же учителя есть обман типа «Я знаю все и знаю идеально». Вообще в каждой профессии существует свой тип обмана. Например, актер тем лучше как профессионал, чем сильнее он может обмануть зрителя, чтобы зритель понял, что греческий актер – это Дарий. Аристотель по этому поводу говорит об обмане актера. Аналогично есть обман учителя. Он в современной школе должен заявить себя знающим все по своему предмету, хотя очевидно и ему, и, возможно, ученикам, что это далеко не так.

2. Два типа перемещения в стране знания. Учебный процесс подразумевает несколько рамок сознания, каждая из которых включена в высшую. Во главе всего подразумевается некая предельная онтологическая рамка, то, что человечество может понять в природе. Второй уровень составляет рамку предельного продвижения науки. Третий – рамка преподавателей вуза, в которых учится учитель. Четвертый – предельная рамка сознания учителя, которая определяется его претензиями и пониманием целесообразности самообразования. Часто учитель видит, что новые знания он не может применить при работе с детьми, они остаются втуне, и он может посчитать, что они не нужны.

Пятый уровень – учебник, который ниже уровня учителя. Шестой – уровень ученика-отличника. Седьмой – средний уровень учеников после освоения материала. Восьмой – уровень двоечников. Девятый – средний уровень детей до начала усвоения материала.

В системе рамок важно место ученика, его движение от девятого до шестого уровня. Рамка учебника – водораздел между учителем и учеником. Это информационный инвариант, к которому ученик приходит с одной стороны, а преподаватель с другой. Движение преподавателя идет между пятым и четвертым уровнем.

Внутри каждой рамки существует свой способ движения, они наполнены разными интерпретациями знаний, имеют разные структуры. Иной тип переходов между рамками учеников: тут рамки ограничены мотивацией, способностями учеников. Рамки высокого уровня предполагают разные способы действия. Человек, попавший в систему рамки, движется иначе.

Следовательно, у ученика возникает иллюзия, что перемещение в рамках школьника напоминает перемещение в рамках профессионала. Ученик часто не понимает принципа разведения рамок, ведь переход из одной в другую не происходит автоматически после получения некоего объема знаний. Ученик границ не видит, как не видит и способов перехода. Учитель практически не демонстрирует рамки ученику, а для ученика, который готовиться на роль человека будущего, важно понимание рамок и способов движения из одной рамки в другую. Но если в школе этого не дают, а человек будущего – это тот, кто переходит между рамками, то очевидна проблема школы. Ученику обычной школы крайне трудно преодолевать границы рамок. Когда говорится об обучении стилю мышления, то следует иметь в виду прежде всего преодоление этих рамок.

Интересен момент соотношения итоговой рамки учителя и ученика в завершении обучения. Идеальный учитель дает ученику более широкую рамку, чем себе. Эгоист в роли учителя пытается доказать ученику, что он знает больше, чем положено по школьной программе. Если учитель пытается доказать свои знания, то он выходит за предел, который его делает учителем. Есть определенные психологические границы в сциентической структуре, которые не позволяют учителю быть когнитивным эгоистом.

Существенной иллюстрацией рамочности научной картины мира являются поколения интеллигенции. Уже в советское время интеллигент опирается на книгу; потом на смену технической, инженерной моде приходит гуманитаризация и менеджеризация образования. Затем следует несколько поколений компьютерной картины мира и стилей мышления. Наконец, в настоящее время видео, графика, игры, интернет вновь позволяют говорить о новом поколении интеллигенции. Между ними нет границы типа накопления. Переход каждый раз осуществляется «революционным» по содержанию характером. При этом целые пласты культуры и навыков, причем эффективных, «отмирают» в последующем поколении.

К научной картине мира относится фантастика и отчасти кинореальность. Работа с фантастическими проектами, а особенно работа с видеоматериалом – это необходимость для школы, которая проигрывает конкуренцию телевизору. Но это новые пласты культуры, в которых стиль мышления двигается по новым сценариям и новыми средствами.

Идут постоянные перевороты в типе элитарности, который общество полагает как эталон для текущего момента и как ориентир для человека будущего. Тип элитарности становится модой для будущего.