Научное и обыденное мышление

Тем не менее – несмотря на все сказанное выше – одна из наиболее заметных и не самых удачных традиций в изучении познания состояла в строгом разграничении двух его видов – познания научного и обыденного. Научное познание традиционно рассматривалось в соответствии с распространенными мифами о науке как подчиненное правилам логики, дающее строгое знание, осуществляемое не живым человеком, а бесстрастным Homo scientus. Обыденное познание, напротив, виделось как внелогичное, подчиненное особой “психо-логике” (и поэтому “психо-логичное”), часто порождающее всевозможные предрассудки и заблуждения, осуществляемое так называемым “наивным субъектом” или “человеком с улицы”.

Надо сказать, что этот “наивный субъект” хотя и представляет собой весьма привычный персонаж для многих наук, изучающих обыденную эпистемологию, является абстракцией, не менее наивной, чем сам этот “субъект”. Данный образ стал объектом справедливой иронии. Элементы научного знания распылены в массовой культуре, и поэтому субъект для того, чтобы быть действительно “наивным”, то есть не обладающим научным знанием и способами научного мышления, должен не смотреть телевизор, не читать газет, не слушать радио, не общаться с другими людьми и т.д. Поскольку существование подобного субъекта трудно себе вообразить, то человек, если он, конечно, не затерялся в джунглях, как Маугли, никогда не является подлинно “наивным субъектом” и всегда использует в своей обыденной жизни элементы научного знания. “Онаучивание” практики, овладение людьми основами теоретического взгляда на мир приводят к тому, что современный человек и в повседневной жизни все более осмысляет окружающий мир в соответствии с понятиями причинности, закона, пространства, времени и т.п., выработанными в науке”[316].

Историю исследований научного и обыденного познания, которые неуклонно двигались навстречу друг другу, можно описать как историю демонстрации того, что обыденное познание не так уж ненаучно, его субъект не столь уж “наивен”, а научное познание не так уж “научно”, а его субъекту не чуждо ничто человеческое. Итогом этого сближения явилась тенденция рассматривать субъекта обыденного опыта как “непрофессионального ученого” или представителя “народной” (не в смысле Т.Д.Лысенко) науки, а ученого – как обычного человека, который может вырасти из любого ребенка, причем последнее обычно связывается с демократизацией современного общества, предполагающей отсутствие “избранных” социальных групп. Соответственно активный поиск сходства между научным и обыденным познанием сменил агрессивные констатации их непримиримого антагонизма.

Основное сходство между двумя видами познания обычно усматривается в том, что они совершают одинаковые ошибки. Многочисленные эмпирические исследования показали, что не существует таких ошибок “логики дилетанта”, которые не проявлялись бы в рассуждениях профессионального ученого. Наиболее типичной ошибкой, в равной мере свойственной научному и обыденному мышлению, является неадекватная стратегия проверки гипотез. Большинство гипотез, которые выдвигают как научное, так и обыденное познание, не сопоставимы с эмпирическим опытом непосредственно. Поэтому эмпирической проверке подвергаются не сами гипотезы, а их операциональные следствия, которые с этим опытом соотносимы. На основе эмпирического подтверждения или опровержения операциональных следствий субъект познания судит о соответствии истине исходных гипотез. Но два возможных результата эмпирической проверки логически неравноценны: опровержение следствия эквивалентно опровержению гипотезы, в то время как из подтверждения следствия правильность гипотезы логически не вытекает. По словам Д.Пойа, “природа может ответить “Да” и “Нет”, но она шепчет один ответ и громогласно произносит другой: ее “Да” условно, ее “Нет” определенно”[317]. Соответственно более информативна и логически адекватна фальсифицирующая, а не верифицирующая стратегия проверки гипотез, и именно на этом основан “принцип фальсификации” научных утверждений, возведенный К.Поппером в ранг одного из главных нормативов научного познания.

Однако изучение реальных стратегий проверки гипотез, которыми руководствуются как субъекты обыденного опыта, так и профессиональные ученые, продемонстрировало, что и те, и другие отдают явное предпочтение логически ошибочной – верифицирующей – стратегии. Исследования показывают, что ученые рассматривают в качестве валидной информацию, подтверждающую их исходные предположения, в 4 раза чаще, чем опровергающую. Явное предпочтение, отдаваемое подтверждающей информации, обычно объясняется тем, что она более “наглядна, очевидна и убедительна”, чем информация опровергающая. Как выразился известный антрополог Б.Малиновский: “В человеческой памяти убеждающая сила подтверждений всегда одолевает убеждающую силу опровержений. Один выигрыш перевешивает несколько проигрышей”[318]. Возможно, поэтому люди так любят азартные игры несмотря на то, что вероятность выигрыша обычно мала в сравнении с вероятностью проигрыша.

Любопытно, что научное сообщество не только не пытается искоренить ошибочную стратегию, но, напротив, всемерно способствует ее закреплению. В частности, научные журналы явно отдают предпочтение статьям, в которых рассматриваются подтвержденные гипотезы. Да и вообще довольно трудно представить себе научный труд, содержащий описание одних лишь опровергнутых гипотез, то есть только “негативное знание”. Или попробуйте защитить диссертацию, если все Ваши гипотезы не подтвердятся. Правда, правила хорошего тона требуют вставить в обойму подтвержденных гипотез одну-две неподтвердившиеся – дабы продемонстрировать свою добросовестность, но все же доминировать должны подтвердившиеся предположения.

Легализация “верификационной ошибки” наиболее выражена в медицине. Здесь она превращена в правило, закрепленное в учебниках. Врачей учат по наличию следствия – симптома – заключать о существовании причины – болезни, т.е. придерживаться подтверждающей стратегии проверки гипотез. Это приводит к многочисленным ошибкам в диагнозах, поскольку однозначное соответствие между болезнью и симптомом отсутствует, одни и те же симптомы могут быть следствием различных болезней. Для постановки правильного диагноза необходима другая стратегия: врач должен рассмотреть не только потенциальные подтверждения, но и потенциальные опровержения поставленного диагноза – принять во внимание не только симптомы, означающие наличие данной болезни, но и симптомы, свидетельствующие о ее отсутствии. Однако большинство врачей этого не делает, принимая во внимание только подтверждающую диагноз информацию.

Другие виды ошибок обыденного объяснения тоже достаточно выражены в научном мышлении. В частности, как отмечалось выше, ученые систематически нарушают правила формальной логики – допуская ошибки в задачах на обобщение и выведение, абсолютизируя выводы неполной индукции, слишком поспешно переходя от эмпирических данных к общим выводам и т.д. Иногда их мышление даже в большей степени подвержено ошибкам, характерным для обыденного мышления, чем само обыденное мышление. Например, было установлено, что ученые проверяют свои гипотезы менее основательно – довольствуются, в среднем, 2,5 опыта для их проверки, в то время как представители других профессиональных групп делают в среднем 6,2 опыта. На всех этапах проверки гипотез ученые проявляют большую торопливость и меньшую строгость, чем люди, не имеющие отношения к науке[319]. Имеются, впрочем, и исключения. Фарадей, например, опубликовал свои результаты только после того, как провел 134 эксперимента.

Л.Росс и Ч.Низбетт разделили характерные для обыденного мышления ошибки на шесть основных категорий: 1) недооценка статистических правил анализа и размеров выборки, 2) влияние априорных ожиданий на установление причинных связей, 3) воздействие “априор­ных теорий” причинности, имеющихся у каждого человека, 4) игнорирование принципов регрессии, 5) недооценка фальсифицирующей стра­тегии проверки гипотез, 6) суждение о причинных связях на основе той информации, которая запечатлена в памяти человека[320].

Еще раньше и соответственно независимо от Л.Росса и Ч.Низбетта А.Н.Лук описал основные ошибки научного мышления, отнеся к ним: 1) игнорирование законов математической статистики, неправильную оценку случайностей, восприятие случайных последовательностей явлений как закономерных связей, 2) пренебрежение размерами выборки, выдвижение гипотез и формулирование выводов на основе недостаточного количества наблюдений, 3) недооценку принципиальной непредсказуемости некоторых явлений, склонность проявлять большую категоричность, нежели позволяют знания и факты, 4) установление мнимых корреляций – суждение о связи событий по их совпадению в памяти ученого, 5) завышение вероятности конъюнктивных событий, перенесение вероятности простых событий на вероятность их конъюнкции[321]. Не требуется большой наблюдательности, чтобы заметить, насколько близки эти систематизации: основные ошибки научного мышления либо полностью совпадают с ошибками обыденного объяснения, либо непосредственно вытекают из них.

Впрочем, настало время “реабилитировать” оба вида познания, подчеркнув, что их сходство не сводится к подверженности одинаковым ошибкам. Описанные ошибки носят гносеологический характер, т.е. являются нарушением правил познания, которые методологией науки или бытовой культурой (часто под влиянием этой методологии) признаны нормативными. Однако нарушение этих правил далеко не всегда приводит к онтологическим ошибкам, т.е. к неверным выводам. Правильные выводы и достоверное знание могут быть получены гносеологически ошибочным путем, в обход нормативных правил познания.

В этой связи часто отмечается, что человек в своей повседневной жизни обычно использует так называемую “натуральную логику”, которая существенно отличается от формальной логики и других унифицированных правил познания, однако, тем не менее, практически валидна: позволяет добывать достоверное знание, предсказывать и контролировать происходящее. Эта “натуральная логика”, основанная на “личностном знании”, обыденном опыте и т.д., в основном систематизирует и обобщает специфические связи между вещами, с которыми человек соприкасается на своем, всегда уникальном, жизненном пути. Подобные связи носят более частный характер по сравнению с теми отношениями, которые отображены формальной логикой и другими системами общих правил познания. Частное может расходиться с общим, поэтому “натуральная логика” подчас не только отклоняется от формальной логики, но и противоречит ей. Однако в “натуральной логике” запечатлены не менее реальные связи между вещами, и в результате это противоречие отнюдь не обязательно оборачивается искажением истины.

“Натуральная логика” проникает и в научное мышление, стоит за его гносеологическими ошибками, которые могут приводить не к искажению истины, а к ее открытию. Свидетельство тому – многочисленные научные открытия, совершенные под влиянием обыденных представлений, перенесенных в науку. В большинстве этих случаев научное мышление совершало гносеологические ошибки – абсолютизировало частные случаи, совершало неполную индукцию, игнорировало размеры выборки, принципы регрессии и т.д., однако это не мешало ему порождать достоверное знание.

Ученый как “человек с улицы”

Сходство научного и обыденного мышления особенно рельефно проступает в тех случаях, когда ученый обращает свое мышление не на изучаемые объекты, а на саму научную деятельность, осмысливая и объясняя происходящее в науке. В этих условиях в профессиональном восприятии ученых проявляются все основные закономерности обыденного восприятия.

Одной из основных закономерностей обыденного восприятия является его так называемый “эго-защитный” характер. Люди обнаруживают явную склонность объяснять свои “хорошие” – успешные, этически приемлемые, социально одобряемые и т.д. – действия “внутренними” факторами – своими способностями, убеждениями, нравственными качествами и т.д., а “плохие” – неудачные и социально неодобряемые – внеличностными факторами – случайностью, спецификой ситуации, внешним принуждением и пр.

Люди науки в своей профессиональной деятельности в полной мере подвержены этой тенденции. Так Дж.Гилберт и М.Малкей обнаружили, что объяснение учеными своих профессиональных ошибок заметно отличается от объяснения ими аналогичных ошибок, совершенных коллегами. Свои ошибки они описывают как не связанные с их личными качествами, а обусловленные особенностями изучаемых объектов и влиянием внешних обстоятельств, в то время как ошибки коллег объясняют их личностными особенностями[322].

“Эго-защитный” характер восприятия ученых проявляется при объяснении ими не только своих ошибок – неудач, но и успехов. Среди них, конечно, попадаются и очень самокритичные люди. Так, по свидетельству В.Герлаха, О.Ган приписывал совершенное им открытие везению и случаю, в то время как другие физики – М.Планк и К.Штарк – объясняли его гениальностью, знанием дела, настойчивостью и другими подобными качествами самого О.Гана[323]. Но чаще бывает наоборот. Свои профессиональные успехи люди науки объясняют наиболее “выгодным” для себя образом, что полностью соответствует одной из основных закономерностей обыденного восприятия. Например, психотерапевты и психологи-клиницисты свои профессиональные успехи – излечение пациентов – приписывают своей высокой квалификации, богатому опыту и т.п., а неудачи – терапевтические усилия, не увенчавшиеся излечением, – внешним факторам, таким, как тяжелый характер болезни, нежелание больного идти на контакт, различные случайные помехи[324].

Любопытно, что данная характеристика восприятия – “локус контроля”[325] – обнаруживает негативную связь с продуктивностью ученых. Наиболее продуктивные из них при объяснении своих успехов делают явный акцент на своих способностях и высокой мотивации, почти исключая влияние случайности и других людей. А их коллеги, не снискавшие особых лавров, придают гораздо большее значение внешним факторам, по их мнению, помешавшим им добиться больших успехов[326].

В науке “эго-защитные” механизмы восприятия имеют важное функциональное значение, играют примерно такую же роль, как и в других видах деятельности, характеризующихся высоким уровнем соревновательности: препятствует интерпретации неудач как проявления недостатка способностей и соответственно возникновению психологического кризиса на этой почве, создают предрасположенность к объяснению успехов высоким уровнем способностей, что снижает зависть к наиболее талантливым. Во многом благодаря этим тенденциям трагическое происшествие между Моцартом и Сальери маловероятно в науке.

Помимо “эго-защитных” тенденций здесь проявляется и другая фундаментальная особенность обыденного восприятия – принципиально различное восприятие человеком себя и других. Она имеет огромное значение в жизни общества, поскольку наш мир очень часто бывает разделен на субъектов поведения и наблюдателей: врач – больной, судья – подсудимый, исследователь – испытуемый и т.д., и различное видение одних и тех же действий может иметь серьезные последствия.

Впрочем, если два субъекта принадлежат к одной и той же профессиональной группе, например к научному сообществу, они все равно по-разному воспринимают себя самих и друг друга. Так 260 часов, уделенных И.Митроффом интервьюированию исследователей космоса, не оставили сомнений в том, что ученые обычно приписывают эмоциональность и субъективность своим коллегам, а не себе, считают их, но не себя предвзятыми в результате приверженности определенной теории[327].

Таким образом, в своей профессиональной деятельности люди науки не только совершают ошибки, аналогичные ошибкам обыденного мышления, но и демонстрируют проявление основных закономерностей обыденного восприятия. Эти закономерности могут лежать в основе конфликтных ситуаций. Например, одна из главных традиций советской гуманитарной науки заключалась в том, что ее представители прибегали к цитатам, идеологическим штампам, агрессивным выпадам в адрес “буржуазной” науки и т.д., не несшим какой-либо смысловой нагрузки, однако выполнявшим идеологическую функцию, позволяя автору продемонстрировать, иногда сверх всякой меры, свою политическую лояльность. Соответствующие фрагменты научных текстов воспринимались как своего рода “белый (точнее, “красный”) шум” и рассматривались как незначимые, необходимые при написании текста, но нуждающиеся в “вычитании” при его чтении. Однако зарубежные ученые и представители нового поколения отечественных исследователей далеко не всегда разделяют подобную “герменевтику” и в идеологически угодных утверждениях видят не неизбежную дань советской системе, а проявление личностных особенностей авторов – как правило, либо недостаток ума, либо беспринципность, либо и то, и другое. Различное восприятие текстов учеными, разделенными временем или государственными границами, порождает различие оценок, выливающееся во взаимонепонимание, взаимоотвержение и конфликты.

Разделенность во времени формирует различие перцептивных позиций, характерным выражением которого является весьма распространенная формула восприятия “а мы в ваши годы”, тенденциозное сравнение своего сильно приукрашенного прошлого с настоящим более молодого поколения. Эта формула свойственна не только отечественным пенсионерам. Например, исследование Б.Эйдюсон показало, что американские ученые старшего поколения воспринимают себя в соответствии с морализованными стереотипами, соответствующими нормам науки – как всецело преданных ей, незаинтересованных, бескорыстных и т.д. Более же молодое поколение исследователей описывается ими как компания злостных нарушителей этих норм, что проявляется в высказываниях типа: “Я чувствую, что нынешние студенты имеют менее сакрализованное отношение к знанию, чем студенты нашего времени”, “они стремятся к хорошей жизни, а не к открытию истины” и т.д.[328] Бывает, правда, и наоборот. Один из респондентов в том же исследовании Б.Эйдюсон высказался так: “Прежние профессора сводили друг с другом счеты напрямую, писали друг о друге грязные статьи, называя друг друга по имени. Теперь же ученые чувствуют необходимость быть объективными, и поэтому все субъективное ушло вглубь, а на поверхности отношения между ними выглядят благообразно”[329].

Вообще расхождение двух перцептивных позиций— внешней и внутренней, различное восприятие себя (соответственно “своих”) и другого (“чужих”) имеет фундаментальное значение для науки. Оно встроено не только в социальную, но и в когнитивную структуру научной деятельности, влияет на отношение ученых не только друг к другу, но и на их видение изучаемых объектов. Иногда ученый оказывается в роли субъекта объясняемых явлений и событий – когда занимается самоанализом, осуществляет включенное наблюдение или изучает ту культуру, к которой сам принадлежит. Однако значительно чаще он исследует поведение других людей и события, участником которых не был. Его позиция – это, как правило, позиция стороннего наблюдателя. Наблюдатель же не так видит действия субъекта и все с ним происходящее, как сам субъект. В результате исследователь человеческого поведения склонен вкладывать в него не тот смысл, который оно имеет для субъекта данного поведения.

В этой связи следует предостеречь профессиональных психологов, поскольку психолог, если он стремится понять, а не просто описать поведение, должен преодолеть позицию внешнего наблюдателя[330], проникнуть в собственные смыслы субъекта. Данная исследовательская установка распространима на все науки, изучающие человека и общество. Например, антропологи, такие, как Л.Леви-Стросс и М.Мид, подчеркивают, что исследователь всегда склонен подходить к изучаемым культурам с представлениями, которые характерны для его собственной среды, и поэтому вкладывать в другие культуры совершенно чуждые для них смыслы. М.Мид, например, пишет: “До моей поездки на Самоа я хорошо осознавала, что категории описания культуры, употребленные другими исследователями, были и не очень оригинальными, и не очень чистыми. Грамматики, созданные ими, несли на себе печать идей индоевропейских грамматик, а описания туземных вождей – европейское представление о ранге и статусе”[331].

Для того, чтобы понять чужую культуру, необходимо проникнуть в ее внутренние смыслы, не приписывать жителю древнего Египта или австралийскому аборигену логику и потребности современного западного человека. Тем не менее многим исследователям общества свойственно, игнорируя разрыв во времени, рассматривать ушедшие эпохи по аналогии с современностью, наделять людей прошлого ценностями и установками, свойственными современному человеку. Это приводит к систематической ошибке в интерпретации прошлого, преодолеть которую можно только проникая во внутренние смыслы прошедших эпох.

Весьма характерным для науки является также воспроизведение так называемой “основной ошибки” обыденного восприятия, заключающейся в том, что поступки других людей чрезмерно рационализируются, видятся как проявление осознанных намерений, идей и установок, в результате чего явно недооценивается влияние эмоций, внешних факторов и случайности. Типичный пример – объяснение революций (причем как марксистами, так и их противниками) осознанными действиями масс, совершенными под влиянием определенных идей. Люди при этом предстают как строго рациональные существа, а стихийное, случайное, бессознательное и обусловленное эмоциями выносятся за скобки, то есть осуществляется чрезмерная рационализация и идеологизация человеческого поведения и результирующих его социальных процессов.

Чтобы избежать подобных ошибок, ученый должен частично абстрагироваться от перцептивной позиции наблюдателя, заменив ее той перспективой, которая свойственна субъекту[332], осуществить то, что в этнографии называется “децентрацией” и весьма напоминает децентрацию ребенка как одну из стадий его психического развития (что поделаешь, и взрослым надо взрослеть). “Децентрироваться” никогда невозможно в полной мере, поскольку ученый, как и всякий человек, не способен выйти за пределы своей собственной культуры и своего времени, которые глубоко укоренены в нем, являются частью его самого. Кроме того, исследователь не должен полностью жертвовать позицией наблюдателя, ведь это означало бы растворение в изучаемой культуре и утрату собственно исследовательской позиции. От него требуется специфическое соединение позиций субъекта и наблюдателя, что предполагает понимание их исходного различия, способность своевременно занимать и преодолевать каждую из них.

Научное познание, таким образом, сохраняет в себе основные закономерности обыденного мышления и восприятия[333] – мышления и восприятия “человека с улицы”, опирается на них, хотя иногда и вынуждено их преодолевать. В аналитических целях, расчленив в общем-то единую реальность, можно выделить две формы воздействия основных механизмов накопления обыденного опыта на систему научного познания.

Первая форма – когнитивная. Механизмы обыденного мышления трансформируются в механизмы научного познания, формируя его когнитивную структуру. Основные слагаемые обыденного мышления описываются так: а) осмысление человеком новой информации на основе ранее усвоенных понятий, б) ее организация в систему, соответствующую его общим представлениям о мире, в) запечатление и сохранение информации в его памяти, г) ее извлечение оттуда в связи с другим знанием, релевантным объясняемому явлению, д) объяснение нового опыта на этой основе. В научном познании им соответствуют: а) интерпретация наблюдаемого феномена на основе теоретических понятий, б) его определение в терминах основных категорий данной науки, в) включение выработанного определения в систему научного знания – его фиксация в “научной памяти”, г) извлечение определения из “научной памяти” в связи с другим релевантным знанием, д) интеграция различного знания, сопряженного с объясняемым явлением, е) формулировка объяснения в форме научного вывода[334].

Ни в обыденной жизни, ни в науке “факты не говорят сами за себя”, их интерпретация опосредована когнитивными процедурами, общими для двух видов познания. Из этого проистекает сходство как феноменологии научного и обыденного познания, так и факторов, влияющих на их осуществление. Научные объяснения, так же как и обыденные, зависимы от актуализации адекватных представлений в памяти субъекта. Научное познание в такой же мере обусловлено закономерностями человеческого восприятия (вспомним роль переключения гештальтов в процессе смены научных парадигм), как обыденное мышление. Обыденное и научное познание в равной мере связывают себя принятым решением, которое определяет дальнейшие интерпретации и блокирует альтернативную информацию[335].

Идентичность познавательных процедур, лежащих в основе двух видов познания, акцентируется многими исследователями. За ней стоит производность основных механизмов научного познания от закономерностей человеческого мышления, ведь наука часто и совершенно справедливо характеризуется как наиболее усложненное выражение особенностей человеческого ума, которые формируются в культуре, что подмечено многими выдающимися учеными – Л. де Бройлем, В.Гейзенбергом и др. А Эйнштейн писал: “Вся наука является ничем иным, как усовершенствованием повседневного мышления”[336]. Механизмы научного мышления формируются в сфере обыденного познания, поскольку именно с него генетически начинается мыслительный процесс. Как отмечает Дж.Холтон, “большая, а возможно, и основная часть предметного мышления ученого формируется в тот период, когда он еще не стал профессиональным ученым. Основы этого мышления закладываются в его детстве”[337].

Вторая форма воздействия обыденного познания на научное – социальная. Она связана с тем, что научное познание – это не только научное мышление, но и научная деятельность, предполагающая взаимодействие между учеными, что неизбежно привносит в научное познание все те социально-психологические процессы, которые конституируют человеческое общение. Восприятие учеными друг друга, их взаимные симпатии и антипатии, борьба за приоритет, отношения власти и подчинения и т.д. – такие же неизбежные и необходимые элементы научного познания, как проведение экспериментов или построение теорий.

Социально-психологические процессы, составляющие наш психологический мир, не хаотично сосуществуют друг с другом, а объединены в иерархически организованную систему. В ее основе лежит “центральный” социально-психологический процесс, которым является восприятие человеком окружающего его мира. Все остальное – вторично, ведь для того, чтобы выработать к какому-либо социальному объекту, например к другому человеку, отношение и осуществлять соответствующее поведение, этого человека надо сначала воспринять. Восприятие же – это не просто фотографическая фиксация признаков воспринимаемого объекта, а его осмысление в процессе обыденного объяснения. “Первично понимание (сдвиг в образном аспекте), вторично двигательное приспособление (перестройка в исполнительных звеньях действия)”[338]. И поэтому интуитивное понимание мира человеком рассматривается в современной психологической науке как “центральное звено” его психологии. Ученый, естественно, не исключение. Живя в мире людей и строя свои отношения с ними, он опирается на интуитивное понимание их действий, которое цементирует его психологический мир.

В результате обыденное познание в его разнообразных формах является основой, во-первых, когнитивных процедур науки, во-вторых, осмысления ученым своего социального окружения, без чего взаимодействие с ним, а следовательно, и научная деятельность невозможны.

 

 

[2] Подобного рода тесты начали разрабатывать не так давно. См., например, Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости // Психодиагностика: теория и практика. М., 1986.

[4] Некоторые интересные результаты см.: Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Киев, 1991; Zuckerman H. The Scientific Elite: Nobel Laureates’ Mutual Influence // Genius and Eminence. The Social Psychology of Creativity and Exeptional Achievements. Oxford, 1983. P. 241-252; см. также известное лонгитюдное исследование Л.Термена: Sears P.R. The Terman Genetic Studies of Genius, 1922-1972 // The Gifted and Talanted. Chicago, 1979. P. 28-44.

[5] В частности, тесты на оригинальность мышления, фактически, не позволяют отличить ситуации, когда оригинальные решения являются следствием одаренности человека, а когда – оригинальничания или даже аутизма (см.: Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. С. 118).

[6] Отобранное для анализа качество изначально сузило сферу рассмотрения, а затем сама природа тестовых заданий как искусственно конструируемых ситуаций в условиях лабораторного исследования, в свою очередь, ограничила сферу их приложимости.

[7] Наличие драматических переживаний в детстве и юности, усложнивших и обогативших внутренний мир человека, трансформировавших его мировосприятие по сравнению с большинством сверстников; перенесенные тяжелые заболевания, заставившие его задуматься о причинах и природе трудностей, с которыми он столкнулся; богатство и разнообразие полученного в детстве опыта; возможность контактов с интересными выдающимися людьми; предоставлявшиеся ребенку возможности испробовать свои силы в разных направлениях деятельности, включая широкий круг специализированных навыков, развиваемых в научных, художественных, театральных школах и т.д.

[9] См.: Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1997.

[10] Там же. С. 284.

[11] Речь, в частности, идет не о том, чтобы на основании результатов тестирования отнести некоторую группу лиц к категории одаренных, а о том, чтобы наметить и проанализировать параметры мышления людей уже признанных одаренными в соответствии с определенными, заранее заданными стандартами.

[12] Lumsden Ch., Gushurst A. Gene-Culture Coevolution: Humankind in the Making // Sociobiology and Epistemology. Dordrecht, 1985. P. 9.

[13] Солбриг О., Солбриг Д. Популяционная биология и эволюция. М., 1982. С. 267.

[14] Так Э.Уилсон утверждает, что различные формы верований будут удерживаться и распространяться в сообществе, если они способствуют повышению адаптивных возможностей человека. Т.е. их полезность должна обнаруживать себя как совокупный результат в целом возрастающей приспособленности членов сообщества (Wilson E.O. On Human Nature. Cambridge, L., 1978. P. 175).

[15] Адаптивная ценность связана с более высокой интенсивностью размножения, или относительно более высокой выживаемостью потомства, или такой ситуацией, когда совокупный эффект смертности и скорости размножения выражается в увеличении числа выживающих потомков.

[17] Это ограничения, налагаемые на возможные пути развития мыслительных структур субъекта его генетическими предрасположенностями.

[18] Lumsden Ch.J., Gushurst A.C. Gene-Culture Coevolution: Humankind in the Making // Sociobiology and Epistemology. P. 7.

[19] Bouchard Th.J. Whenever the Twain Shall Meet // The Sciences. Sept./Oct. 1997. P. 54.

[20] Ruse M. Evolutionary Epistemology: Can Sociobiology Help? // Sociobiology and Epistemology. Boston, 1985. P. 252.

[21] Более подробно см.: Майданов А.С. Процесс научного творчества. М., 1983. С. 111-142.

[22] Это не значит, что в западной культуре такое понимание отсутствует. Особенно отчетливо оно представлено у христианских мистиков. (Например, интересны в этом отношении понятия “Божьей Благодати”, “Лика Божьего”, “Маленькой точки” у Мейстера Экхарта.) Просто такое понимание творчества в жизни западного человека используется не очень широко.

[23] Марис Лиепа. Вчера и сегодня в балете. М., 1982. С. 9.

[24] Давид-Неэль А. Мистики и маги Тибета. М., 1991.

[25] Щербатской Ф.И. Избранные труды по буддизму. М., 1988. С. 220.

[27] Шэтток И. Сатипаттхана. Опыт внимательности. Киев, 1993. С. 69.

[28] Последнее выражение означает буквально медитацию в сидячей позе - дзадзэн. Это основной вид медитации в дзэн-буддизме.

[29] Хемфрейс Кр. Концентрация и медитация. Киев, 1994.

[31] Авторы обычно различают эти состояния, говоря о первом из них как о более интенсивном и грубом, возникающем при первом контакте описанного типа с объектом. Второе – более мягкое, но и более продолжительное и утонченное состояние, связанное с устойчивым обладанием объектом концентрации.

[33] В качестве фокуса сосредоточения в практике випассана могут выступать четыре объекта: тело, чувства, ум или мысли самого субъекта.

[34] Если говорить коротко, “аникка” – это переживание истинности непостоянства, “дукха” означает положение, что ум – источник страдания, “анатта”, – что ничто не имеет в себе души, т.к. ни в вещах, ни в самом человеке нет ничего постоянного.

[35] Шэтток И. Сатипаттхана. Опыт внимательности. Киев, 1993.

[37] Там же. С. 50-51.

[38] Их сопоставительный анализ см., например: Голмен Д. Многообразие медитативного опыта. Киев, 1993.

[40] Там же. С. 53.

[41] Подробнее об этом см.: Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? М., 1993.

[42] Дрейфус Х. Чего не могут машины? М., 1976.

[44] Судзуки Д.Т. Мистицизм: христианский и буддистский. С. 43-44.

[45] Здесь важно обратить внимание на следующее. И раньше отмечалось, что особенностью подсознания является способность оперировать информацией в условиях противоречивой ситуации (более подробно об этом см.: Бескова И.А. Как возможно творческое мышление?, гл. 4), но это не связывалось с какими-то объяснениями, а просто постулировалось. Теперь же, как мне кажется, мы можем предположить, чем обусловлено это важнейшее для понимания механизмов творческого мышления качество.

[48] “Некий монах спросил Чжао-чжу: “Обладает или нет пёс природой Будды?” “Му”, – отвечал Чжао-чжу” (см.: Путь к себе: реальность дзадзэн. Психология Востока для Запада. М., 1995. С. 304).

[49] Личные интервью, в ходе которых наставник контролирует результаты занятия медитацией своего ученика.

[51] Постигающая мудрость.

[52] Судзуки Д.Т. Мистицизм: христианский и буддистский. С. 150-154.

[53] Цит. по: Судзуки Д.Т. Мистицизм... С. 72.

[54] См., например: Wuketits F.M. Evolutionary Epistemology and Its Implications for Humankind. N.Y., 1990. P. 152-153; Oeser E. Evolutionary Epistemology as Self-Referential Research Program of Natural Sciences // Evolution and Cognition. 1996. Vol. 2. № 1. P. 16-21.

[55] Wuketits F.M. Evolutionдre Epistemologie als Verbindung von Methodologien und Perspektiven // Die Evolutionдre Erkenntnistheorie im Spiegel der Wissenschaften/ Hrgb. von R.Riedl und M.Delpos. Wien, 1996. S. 193.

[56] Binning G. Die Kreativitдt der Natur – Was wir von ihr lernen kцnnen // Evolution, Kreativitдt und Bildung. Trostberg, 1995. S. 26.

[57] См.: Курдюмов С.П. Собcтвенные функции горения нелинейной cреды и конcтруктивные законы поcтроения ее организации // Современные проблемы математичеcкой физики и вычиcлительной математики. М., 1982; Самарcкий А.А., Галактионов В.А., Курдюмов С.П., Михайлов А.П. Режимы c обоcтрением в задачах для квазилинейных параболичеcких уравнений. М., 1987; Ахромеева Т.С., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Самарcкий А.А. Неcтационарные cтруктуры и диффузионный хаоc. М., 1992.

[58] См.: Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и cамоорганизации cложных cиcтем. М., 1994. С. 107-119.

[59] Haken H. Principles of Brain Functioning. A Synergetic Approach to Brain Activity, Behavior and Cognition. Berlin: Springer, 1996; Haken H. and Stadler M. (Eds.) Synergetics of Cognition. Berlin: Springer, 1990; Kriz J. Attraktoren bei kognitiven und sozialen Prozessen. Kritische Analyse eines Mode-Konzepts // Schiepek G. und Tschacher W. (Hrsg.) Selbstorganisation in Psychologie und Psychiatrie. Wiesbaden: Vieweg-Verlag, 1997, S.57-70; Vollmer G. New Problems for an Old Brain – Synergetics, Cognition, and Evolutionary Epistemology // Frehland E. (Ed.) Synergetics – from Microscopic to Macroscopic Order. Berlin: Springer, 1984. P. 250-258.

[60] Haken H. Principles of Brain Functioning. A Synergetic Approach to Brain Activity, Behavior and Cognition. Berlin, 1996. P. 304-305.

[61] Ambiquity in Mind and Nature. Multistable Cognitive Phenomena. / Ed. by P.Kruse, M.Stadler. Berlin: Springer, 1995.

[62] Bьhler K. Das Gestaltprinzip im Leben des Menschen und der Tiere. Bern, 1960. S. 85.

[63] Чуковcкий К. Дневник. 1901–1929 гг. М., 1997. С. 337.

[64] Duhem P. The Aim and Structure of Physical Theory. Princeton, 1991. P. 255.

[65] Simonton D.K. Scientific Genius: a Psychology of Science. Cambridge (N.Y.): Cambridge University Press, 1988. P. 136.

[66] Ньютон И. Оптика. М.-Л., 1927. С. 51.

[68] Цит. соч. С. 52-54.

[69] См.: Эрстед Г.Х. Опыты, относящиеся к действию электрического конфликта на магнитную стрелку // Ампер А.М. Электродинамика. Л., 1954. С. 433-439.

[70] Цит. соч. С. 437.

[71] Цит. соч. С. 438.

[72] Там же.

[73] См.: Кудрявцев П.С. Курс истории физики. М., 1974. С. 245-246.

[74] См.: Эйнштейн А. Собрание научных трудов. М., 1966. Т. 3. С. 92-107.

[75] См.: Комптон А., Алисон С. Рентгеновские лучи: теория и эксперимент. М.-Л., 1941.

[76] Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М., 1973. С. 369.

[78] Там же. С. 18.

[81] Там же. С. 226.

[82] Павлов И.П. Полн. собр. соч. 2 изд. М.; Л., 1951. Т. 4. С. 21.

[84] Там же. С. 23.

[85] Там же. С. 25.

[86] Там же. С. 174.

[88] Там же. С. 47.

[89] Там же.

[91] Там же. С. 81.

[92] Там же.

[94] Павлов И.П. Полн. собр. соч. Т. 4. С. 395.

[95] Павлов И.П. Двадцатилетний опыт... С. 417.

[96] Там же. С. 288, 75.

[97] Там же. С. 370.

[98] Там же. С. 10.

[99] Павлов И.П. Полн. собр. соч. Т. 4. С. 22.

[101] Павлов И.П. Полн. собр. соч. Т. 4. С. 39.

[102] Павлов И.П. Двадцатилетний опыт... С. 83.

[104] Там же. С. 43.

[105] Там же. С. 39.

[107] Там же. С. 42.

[109] Там же. С. 535.

[111]Там же. С. 65.

[114] Там же. С. 18.

[115] Там же. С. 46.

[116] Павлов И.П. Полн. собр. соч. Т. 4. С. 17.

[117] Там же. С. 15.

[120]Там же. С. 77.

[121]Там же.

[124] См.: Там же. С. 185-186.

[125]Там же. С. 399.

[126] Там же. С. 388.

[127] См.: Веселовский И.Н., Белый Ю.А. Николай Коперник. М., 1974. С. 180.

[130] См.: Хэллем Э. Великие геологические споры. М., 1985. С. 162-164.

[131] См.: Жарков В.Н., Козенко А.В. Крупнейший геофизик ХХ века // Природа. 1991. № 4. С. 81.

[132] Фрейд З. О психоанализе // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С. 163.

[133] Там же. С. 164.

[134] Там же. С. 166.

[136] Исследованиероведено при финансовой поддержке РФФИ, грант № 99-0680075.

[137] См.: Меркулов И.П. Архаическое мышление: вера, миф, познание // Эволюционная эпистемология: проблемы, перспективы. М., 1996. С. 39-43.

[138] Напомним в этой связи, что главное отличие между когнитивными типами мышления – пространственно-образным (правополушарным) и знаково-символическим (левополушарным) – касается не способов репрезентации когнитивной информации (т.е. представлена ли она в символической, в том числе и вербальной, форме, либо в виде образов, сценариев и т.п.), а стратегией ее обработки. Для архаического, преимущественно образного мышления характерна та или иная степень доминирования холистической стратегии, которая позволяет сопоставлять элементы образов и целостные образы, “гештальты” и создать многозначный контекст (например, мозаичную или калейдоскопическую картину) с множественными “размытыми” связями. Конечно, содержание (многообразие смыслов) такого контекста не может быть полностью транслировано с помощью вербальных систем коммуникации. Более подробно см.: Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия мозга и проблема интеграции культур // Вопр. философии. 1984. № 4; Меркулов И.П. Архаическое мышление: вера, миф, познание // Эволюционная эпистемология: проблемы, перспективы. С. 22-39.

[141] “Эта ось проходит, разумеется, через некое “отверстие”, через “дыру”: именно через эту дыру Боги спускаются на землю, а мертвые – в подземный мир; через неё же дух пришедшего в экстаз шамана может воспарять или спускаться во время его небесных или инфернальных путешествий” (Илиаде М. Космос и история. С. 145).

[142] См.: Илиаде М. Космос и история. С. 159.

[143] “Об арифметике они знали много и восхитительным образом, ибо узелками, завязанными на нитях различных цветов, они вели счет всему тому, что имелось в королевстве инков по обложению и освобождению от налогов и контрибуций” (Инка Гарсиласо де ля Вега. История государства инков. Л., 1974. С. 129).

[144] “О геометрии они знали много, потому что она была необходима им, чтобы измерить свои земли, уточнить и делить их между собой, но это делалось материально, не по высоте градусов или какому-либо другому умозрительному счету, а с помощью своих шнуров и камушков” (Инка Гарсиласо де ля Вега. История государства инков. С. 128).

[145] “Смотри, сделай их по тому образцу, какой показан тебе на горе” (Исход. 25, 40).

[146] Илиаде М. Космос и история. С. 35.

[147] См.: Кн. Пророка Иезекииля. 40.

[148] См., например: Кн. Пророка Даниила. 2-5, 7-8, 10.

[149] Так, например, пятилетний ребенок не в состоянии понять принцип функционирования балансира, хотя обычно и осознает важное значение грузов, расположенных по обе стороны точки опоры. В отличие от более взрослого, восьмилетнего ребенка у него еще нет правила, связывающего расстояние, которое отделяет груз от точки опоры, с движением балансира. Восьмилетним детям, даже если они здесь и сталкивались с трудностями, все же удавалось обнаружить такое правило, используя для этого обратную связь между предполагаемым и реальным движением балансира. Как считает ряд исследователей, у пятилетних детей соответствующие входные сигналы не получают ментальной репрезентации и не попадают в фокус внимания, так как у них еще не завершилось формирование всего комплекса когнитивных предпосылок, необходимых для инсайта и зарождения адекватного понимания принципа функционирования балансира. Более подробно см., например: Siegler R.S. How Knowledge Influences Learnig. American Scientist, 1983, № 71. P. 631-638.

[150] Впервые предположение о врожденном характере такого рода императивов применительно к индукции было выдвинуто еще в XIX в. Ч.Пирсом. Обзор современных точек зрения см., например: Holyoak K.J., Nisbett K.E. Induction // The Psychology of Human Thought. Cambridge, 1988. P. 50-91.

[151] Характерно, что эти изменения одновременно приводят к частичной редукции образного восприятия и мышления: “представитель современной цивилизации уже не способен к проявлению, например, того “звериного” чутья к опасности и потенциальной угрозе, которое свойственно примитивным народам” (Ротенберг В.С. Две стороны одного мозга и творчество // Интуиция. Логика. Творчество. М., 1987. С. 52). Археологические исследования древних Мистерий (в частности, крупнейших в Древней Греции – эливсинских), а также попытки реконструировать ритуалы и ход этих религиозных празднеств дают основания полагать, что “ныне нам трудно душою ощутить то, что переживали относительно стихий и планет тогдашние люди с их весьма неразвитой еще внутренней жизнью (неслучайно лица на ранних изображениях выглядят пустыми)... Мы почти бесчувственны и неспособны уловить настрой подобной игры природы. Что же тут говорить о сердцах, открытых иным стихиям и планетам! И все-таки для мистов и мистиков – как прежде, так и теперь – достижение главной цели, созерцания, наполовину зависит от правильного настроя, от его тончайших нюансов. От древних критян и эллинов, к примеру, стихия ветра – планетарно под властью Луны (Гекаты), астрально под знаком Рака – требовала одного настроя, а стихия земли – под планетой Венерой и знаком Тельца – совершенно другого. Именно способность чувствовать оттенки настроя, а не осведомленность о смыслах созерцания, какие мы тут излагаем, и отличала древнего мистика. Вдобавок критяне II и III тысячелетия до Р. Х. “чувствовали” не умом и сердцем, а пляшущими ногами (кстати, как раз это Одиссей с благоговением наблюдал у феаков)” (Лауэнштайн Д. Эливсинские мистерии. М., 1996. С. 95-96).

[152] Более подробно об этом см., например: Селье Г. От мечты к открытию. М., 1987. С. 67-68.

[156] Характерно, что в архаическом мировосприятии состояние экстаза, наркотического опьянения символически приравнивалось к “смерти”: “одурманенный покидал свое тело, принимал состояние умерших и духов” (Там же. С. 182). Мистический экстаз означал здесь только временную “смерть”, временное расставание “души” с телом и ее перемещение в инфернальный мир.

[157] От греч. ejТterikos – внутренний, скрытый, тайный, предназначенный исключительно для посвященных. В александрийских школах эпохи эллинизма (III-IV вв.) оккультные (от лат. occultus – тайный, сокровенный) науки подразделяли на алхимию, астрологию и каббалу.

[158] Холл Менли П. Энциклопедическое изложение масонской, герметической, каббалистической и розенкрейцеровской символической философии. Новосибирск, 1992. С. 99.

[160] “Ямвлих утверждал, что Гермес был автором двадцати тысяч книг. Среди наук и искусств, которые, как утверждают, Гермес открыл людям, были медицина, химия, юриспруденция, астрология, музыка, риторика, магия, философия, география, математика (особенно геометрия), анатомия и ораторское искусство....Его превосходящие все знания заставляли отождествлять Гермеса с многими ранними мудрецами и пророками... Гермес был принят в мифологию греков, а затем стал Меркурием у римлян. Ему поклонялись в форме планеты Меркурий потому, что это тело было ближайшим к Солнцу: из всех созданий Гермес был наиближайшим к Богу и был известен как посланец Богов... Обращение “Трижды Величайший” было по отношению к Гермесу по той причине, что он рассматривался величайшим из всех жрецов, величайшим из всех царей... Египтяне считали его богом мудрости, письма и летописи. Вследствие огромного уважения, которое питали старые алхимики к Гермесу, химические сочинения назывались “герметическими”, и до сих пор в ходу фраза “герметически закупоренный”, означающая плотную упаковку сосудов. Мы обнаруживаем тот же корень в герметической медицине у Парацельса и в герметическом масонстве средних веков” (Холл Менли П. Указ. соч. С. 111-112). Среди сохранившихся фрагментов рукописных трактатов Гермеса Трисмегиста есть его знаменитая работа “Изумрудная скрижаль” около II в. от Р.Х.). В трудах Климента Александрийского (ок. 150 – ок. 213 гг.), который рассматривал языческую мистику как приготовление к христианской мудрости, упоминается о сорока двух книгах Гермеса, игравших важную роль в священных церемониях древних египтян. Эти книги скорее всего погибли во время известного пожара в Александрии.

[161] Холл Мэнли П. Указ. соч. С. 47, 50.

[162] См.: Геродот. История в девяти книгах. Л., 1972. II, 50.

[164] См., например: Гостева Е.И. Философия вайшешики. Ташкент, 1963.

[165] Более подробно см., например: Рожанский И.Д. Развитие естествознания в эпоху античности. М., 1979. С. 43-64.

[167] См., например: Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. С. 458.

[168] Ср. Ямвлих: “Необходимейшим у него (Пифагора – И.М.) считался способ обучения через символы. Этот стиль, поскольку он был старинной манеры, ценился едва ли не у всех эллинов и особенно почитался в самых разных формах у египтян. По той же причине к нему чрезвычайно серьезно относился и Пифагор; надо было только ясно расчленить скрытые намеки и сокровенные значения пифагорейских символов, (чтобы понять), как много правильного и истинного содержится в них, когда они раскрыты и освобождены от загадочной формы;...” (Фрагменты ранних греческих философов. Ч. 1. М., 1989. С. 491). По свидетельству Порфирия, пифагорейцы прибегали к числам для ясности обучения, так как “первообразы и первоначала... не поддаются ясному изложению в словах, потому что их трудно уразуметь и трудно высказать... Точно так же учителя геометрии, не умея передать на словах телесный образ, представляют его очертания на чертеже и говорят “вот треугольник”, имея в виду, что треугольник – это не то, что сейчас начерчено перед глазами, а то, о чем этим начертанием дается понятие. Вот так и пифагорейцы поступают с первоначальными понятиями и образами: они не в силах передать словесно бестелесные образы и первоначала и прибегают к числам, чтобы их показать. Так понятие единства, тождества, равенства, причину единодушия, единочувствия, всецелости, то из-за чего все вещи остаются самими собой, пифагорейцы называют Единицей; Единица эта присутствует во всем, что состоит из частей, она соединяет эти части и сообщает им единодушие, ибо причастна к первопричине. А понятие различия, неравенства, всего, что делимо, изменчиво и бывает то одним, то другим, они называют Двоицей; такова природа Двоицы и во всем, что состоит из частей” (Диаген Лоэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. С. 458).

[169] Маковельский А.О. Досократики. Казань, 1914. Ч. III. 32А 14.

[170] См.: Аристотель. Метафизика. I, 5, 985B 26; XIII, 6, 1080B 13; XIV, 5, 1092B 19.

[172] Roe A. The making of a scientist. 1953.

[176] Cattell R.B. The personality and other motivation of the researcher from measurements of contemporaries and from biography. Scientific creativity. 1963. P. 119-131.

[178] Данные, полученные в подобных исследованиях, могут иметь как минимум две точки практического приложения. Во-первых, можно просто очертить тот социальный круг, где с наибольшей вероятностью будут встречаться способные молодые люди, мечтающие стать учеными, и именно на нем сосредоточить поиски будущих талантов. Во-вторых, там, где это зависит от усилий общества, можно попытаться снизить влияние факторов, сдерживающих развитие творческой личности, и, наоборот, культивировать факторы, благоприятствующие такому развитию.

[179] Science as a career choice: Theoretical and empirical studies. N.Y., 1973.

[180] Long J.S., MacGinnis R. The effect of the mentor on the academic career // Scientometrics. Amsterdam, Budapest, 1985. Vol. 7. № 3/6. P. 255-280; Long J.S. Productivity and academic position in the scientific career // Amer. Sociol. Rev. N.Y., 1978. Vol. 43. № 6. P. 889-908.

[181] Zuckerman H. The scientific elite: Nobel laureates’ mutual influence. N.Y., 1977.

[184] Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психол. журнал. 1981. Т. 2. № 4. С. 149.

[185] Smith R. Special theory of creativity // J.of creative behavior, 1973. V. 7. № 3. P. 65-73; Maslow A. Towards psychology of being. 1968; Gilmore J.V. The productive personality. St. Fransisco, 1974.

[189] Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. М., 1990.

[190] Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. С. 175.

[192] Там же. С. 131.

[193] Существующие на сегодняшний день в социальной психологии определения “значимого другого”, “авторитетности”, “референтности” очень противоречивы и зачастую объясняют одно неизвестное через другое. Например, “значимость” толкуется как авторитетность или референтность, а последняя – как мера значимости (Психологический словарь, 1990); в одном месте “референтность” употребляется как синоним “значимости”, а в другом встречается определение авторитета и как референтности, и как влияния, основанного на должности.

[196] Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопр. философии. 1996. № 4. С. 15-26.

[197] Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопр. психологии. 1991. № 1. С. 7-18.

[199] В среде молодых научных работников среди критериев выбора научного руководителя есть и такой, как “у него легко защититься”. Это означает, что он дает “выгодную” тему, способствует быстрому прохождению по всем этапам диссертационного процесса, не предъявляет особых требований к содержанию диссертации, лишь бы оно соответствовало формальным требованиям и т.п. В этой ситуации научный руководитель никогда не становится учителем, какими бы выдающимися личностными особенностями он не обладал. Его роль строго ситуативна и конкретна, у ученика нет потребности или изначальной установки рассматривать его как образец, идеал для собственного личностного развития, а потому в его глазах он остается лишь средством достижения определенной цели, а не самой целью.

[201] Фейерабенд П. Избр. труды по методологии науки. М., 1986. С. 147.

[202] Кун Т. Структура научных революций. М., 1975. С. 123-124.

[204] Koyre A. Etudes d’histoire de la pensee scientifique. P., 1966. P. 176.

[205] Koyre A. La revolution astronomique. P., 1961. P. 9.

[206] Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М., 1987. С. 226.

[208] Там же. С. 238.

[209] Энгельгардт В. Интегратизм – путь от простого к сложному в познании явлений жизни. М., 1970. С. 19-20.

[210] См.: Борн М. Физика в жизни моего поколения. М., 1963. С. 79.

[211] См.: Там же. С. 56.

[212] Эйнштейновский сборник. 1972. М., 1978. С. 7.

[213] Там же. С. 39.

[214] Там же. С. 40.

[215] Там же. С. 81.

[216] Там же.

[218] Там же. С. 74.

[219] Там же. С. 37.

[220] Эйнштейн А. Собр. науч. трудов. М., 1966. Т. 3. С. 623.

[221] Цит. по: Паули В. Физические очерки. М., 1975. С. 90.

[222] Там же.

[226] См.: Там же. С. 46.

[227] См.: Борн М. Физика в жизни моего поколения. С. 75.

[228] Эйнштейновский сборник. 1972. С. 97.

[229] Паули В. Физические очерки. С. 27.

[230] Там же. С. 27-28.

[235] О формировании принципа дополнительности и применении его в различных науках см.: Бор Н. Избр. науч. труды. Т. II. С. 205, 255, 284, 287, 406-407; Джеммер М. Эволюция понятий квантовой механики. М., 1985. С. 176; Холтон Дж. Тематический анализ науки. М., 1981. С. 27, 159, 180-181; Черняк В.С. История. Логика. Наука. М., 1986. С. 174-176.

[237] Там же. С. 171.

[238] Пуанкаре А. Последние мысли. Пг., 1923. С. 88.

[240] Там же. С. 11.

[242] Там же. С. 149.

[243] Там же. С. 150.

[244] Там же.

[246] Цит. по: Джеммер М. Эволюция понятий квантовой механики. С. 175.

[247] Бор Н. Избр. науч. труды. М., 1971. Т. II. С. 398.

[248] Цит. по: Джеммер М. Эволюция понятий квантовой механики. С. 175.

[249] См.: Холтон Дж. Тематический анализ науки. М., 1981. С. 183-184.

[250] Цит. по: Джеммер М. Эволюция понятий квантовой механики. С. 179-180.

[252] Дирак П. Величие теории гравитации Эйнштейна // Импакт. 1982. № 1-2. С. 115.

[254] Forman P. Weimar culture, causality and quantum theory 1918-1927 // Historical studies in the phisical science. Philadelphia, 1974. Vol. 3. P. 115.

[255] Смирнов В.А. Творчество, открытие и логические методы поиска доказательства // Природа научного открытия. М., 1986. С. 112.

[256] Там же. С. 113.

[257] Майданов А.С. Искусство открытия. М., 1993. С. 30.

[258] Смирнов А.С. Творчество, открытие и логические методы поиска доказательства // Природа научного открытия. М., 1986. С. 101.

[259] Майданов А.С. Искусство открытия. С. 31.

[260] См.: Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. М., 1957.

[261] Ганс Селье. От мечты к открытию: как стать ученым. М., 1987. С. 34.

[262] См.: Шульга Е.Н. О герменевтическом подходе в эпистемологии // Материалы международной конференции “Развитие логики в России. Итоги и перспективы”. М., 1997. С. 78-80.

[263] Ганс Селье. От мечты к открытию: как стать ученым. С. 43.

[264] Там же. С. 44.

[265] См.: Шульга Е.Н. Герменевтика в культурно-исторической традиции // Аксиология и историческое познание. Коломна, 1996. С. 113-142.

[267] Селье Г. Стресс без дистресса. Рига, 1992. С. 11.

[268] Там же. С. 13.

[269]Там же. С. 15.

[271] Там же.

[272] Тулмин С. Человеческое понимание. М., 1984. С. 163.

[273] Карпушин В.А. Логика и интуиция: их соотношение в получении нового знания // Логика научного познания. М., 1986. С. 27.

[274] Eiduson B.T. Scientists, their psychological world. N. Y., 1962. P. 93.

[275] Ibid.

[276] Ibid. P. 234.

[277] Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. Душанбе, 1972. С. 72.

[278] Maslow A. The psychology of science: A Reconnaisance. N. Y., 1966. P. 123.

[279] Можно предположить, что фиксируемые самонаблюдением ученых образы, доходящие до их сознания, – лишь бледная тень и небольшая часть тех образов, которые используются бессознательным мышлением и не осознаются.

[280] Кара-Мурза С.Г. Проблемы интенсификации науки: Технология научных исследований. М., 1989. C. 98-99.

[281] Roe A. The making of a scientist. N. Y., 1953. P. 145.

[282] Ibid.

[283] Ibid.

[285] Mahoney M.J. Scientists as subjects: The psychological imperative. Cambridge, 1976.

[286] Ibid.

[288] Мейерсон Ф. Тождественность и действительность: Опыт теории естествознания как введения в метафизику. СПб., 1912. С. 138.

[289] Ludlum R. The Rhineman exchange. N. Y., 1974. P. 24.

[290] Мейерсон Ф. Тождественность и действительность: Опыт теории естествознания как введения в метафизику. С. 338.

[291] Eiduson B.T. Scientists, their psychological world. N. Y., 1962. P. 157.

[292] Mitroff I.I. The subjective side of science. A psychological inquiry into the psychology of the Appolo Moon scientists. Amsterdam, 1974. P. 185.

[293] Sagan K. The dragons of Eden. N. Y., 1977. P. 192.

[294] Eiduson B.T. Scientists, their psychological world. P. 107.

[295] Mahoney M.J. Scientists as subjects: The psychological imperative. Cambridge, 1976. P. 72.

[298] Mahoney M.J. Scientists as subjects: The psychological imperative. Cambridge, 1976. P. 168.

[300] Кант И. Сочинения в 6 т. М., 1966. Т. 5. С. 374.

[301] Miller A.G. Imagery, metaphor, and physical reality // Psycholgy of science. Contributions to metascience. Cambridge, 1989. P. 333.

[302] Ibid. P. 330.

[303] Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. С. 189.

[305] Creativity as a mechanical process // The nature of creativity. Cambridge, 1988. P. 221.

[306] Ibid. P. 223.

[308] В этом, пожалуй, состоит главное отличие “живого” обыденного знания от “личностного знания”, описанного М.Полани. “Личностное знание” результирует преимущественно внутринаучный личный опыт ученого.

[309] Perry H.S. Psychiatrist of America. Massachusets, 1982. P. 197.

[310] Определенный характер научной деятельности эти особенности закрепляет и, таким образом, она оказывает обратное влияние на психологический склад ее представителей. Например, по серии портретов Ньютона замечено, что “механическое мышление” сильно изменило его лицо, которое отразило поворот к механическому миросозерцанию и к суровой самоцензуре.

[311] Manuel F.E. A portrait of Isaak Newton. Harvard, 1968.

[312] Holton G. The thematic component in scientific thought. Cambridge, 1978. P. 102.

[313] Tolman E.C. Principles of purposive behaviour // Psychology: A study of science. N. Y., 1959. Vol. 2.

[314] Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990. С. 208.

[316] Филатов В.П. Научное познание и мир человека. М., 1989. С. 36.

[317] Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., 1975. С. 231.

[318] Mahoney M.J. Scientists as subjects: The psychological imperative. Cambridge, 1976. З. 178.

[319] Mahoney M.J. Scientists as subjects: The psychological imperative. Cambridge, 1976.

[322] Гилберт Дж., Малкей М. Открывая ящик Пандоры: Социол. анализ высказываний ученых. М., 1987.

[323] Gerlach W. Otto Hahn: 1879-1968. Ein Forscherleben usserer Zeit. Stutgart, 1984.

[330] Подчеркнем, что в процессе психологического исследования позицию наблюдателя занимает не только исследователь, но и испытуемый. Он, в частности, наблюдает действия экспериментатора, стремится понять его намерения, цели и общий замысел исследования, в котором участвует.

[332] Отсюда, в частности, проистекает в целом гипертрофированная, но отчасти обоснованная идея о том, что, для того, чтобы понять, скажем, австралийцев, надо быть австралийцем, чтобы понять женщин, надо быть женщиной, чтобы понять католиков, надо быть католиком и т.д., имеющая под собой вполне очевидный факт: если Вы являетесь, предположим, женщиной, Вы многое можете узнать о психологии женщины путем простой интроспекции.

[333] В психологии они практически отождествляются, поскольку социальное восприятие рассматривается как осмысление (объяснение) социальных объектов, обладающее всеми атрибутами мышления.

[334] Wyer R.S., Srull T.K. Understanding social knowledge: If only data could speak themselves. Morristown, 1988.

[335] Ibid.

[336] Эйнштейн А. Собр. науч. трудов. М., 1967. Т. 4. С. 200.

[337] Holton G. The thematic component in scientific thought. Cambridge, 1978. P. 103.

[338] Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1974.