Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


—в€зь педагогики с другими науками и ее структура 7 страница




 

ѕедагоги и воспитанники, понимаемые как две группы субъектов педагогического процесса, в ходе взаимодействи€ решают ту или иную педагогическую задачу. ѕедагог при этом осуществл€ет единую и неделимую педагогическую де€тельность, в которой диалектически слиты преподавание и воспитательна€ работа. —мысл преподавани€ заключаетс€ в организации учебно-познавательной де€тельности группы школьников и каждого в отдельности. —мысл воспитательной работы - в организации других, не исключа€ урочной и внеурочной познавательной, видов де€тельности детей (трудовой, физкультурно-оздоровительной, художественно-эстетической и др.).

 

—леду€ пониманию назначени€ преподавани€ и воспитательной работы, перва€ в основном ориентирована на организацию освоени€ школьниками первых двух компонентов содержани€ образовани€, т.е. знаний и умений, в том числе из области этики, эстетики, юриспруденции, экологии, искусства, а втора€ - четвертого. ќпыт эмоционально-ценностного отношени€, освоенный воспитанниками, должен найти свое выражение в активно-положительном отношении к науке (учению), искусству, труду, человеку, природе, обществу и самому себе. ѕри этом и преподавание, и воспитательна€ работа должны способствовать развитию творческого потенциала воспитанника, т.е. третьего компонента содержани€ образовани€.

 

“аким образом, традиционное понимание единства обучени€ и воспитани€ - это не что иное, как единство преподавани€ и воспитательной работы, которое и представл€ет собой целостную педагогическую де€тельность. ÷елостна€ де€тельность школьника, организуема€ педагогом или им самим, - это единство учени€ и других видов де€тельности. –еализаци€ в единстве всех компонентов содержани€ образовани€, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности де€тельности педагога и целостности де€тельности воспитанника, и есть сущностна€ характеристика педагогического процесса как целостного €влени€.

 

¬о взаимодействии педагогов и воспитанников с наибольшей полнотой про€вл€ютс€ организаторский и коммуникативный компоненты педагогической де€тельности. ѕри этом недооценка роли коммуникативного обеспечени€ предметного взаимодействи€ приводит к обеднению эмоционального фона обучени€ и всего учебно-воспитательного процесса, в результате чего оказываютс€ обедненными и личные контакты педагога с детьми. ј без этого невозможна ни одна продуктивна€, одухотворенна€ положительными мотивами де€тельность.

 

÷елостность относительно самосто€тельного процесса самовоспитани€ будет обеспечена, если воспитанник осуществл€ет целостную де€тельность, направленную на освоение содержани€ образовани€ и преобразование себ€ как личности. ѕри этом така€ де€тельность осуществл€етс€ всегда, но в разных формах, более или менее €вно - как во врем€ об€зательных учебных и внеучебных зан€тий в школе, так и за их пределами.

 

÷елостность процесса конструировани€ педагогического процесса педагогом обеспечиваетс€ при условии комплексного планировани€ образовательных, развивающих и воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозировани€ развити€ коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге материализуетс€ в планах работы. ¬озможность внесени€ возможных корректив в первоначальные планы в ходе их реализации говорит о том, что конструирование педагогического процесса не завершаетс€ в момент начала взаимодействи€ педагогов и воспитанников, а как бы пронизывает основное отношение в форме регулировани€ и корригировани€ точно так же, как исходное отношение пронизывает структуру основного.

 

Ќаиболее общим условием становлени€ педагогического процесса до уровн€ целостности €вл€етс€ направленность де€тельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейс€ жизнеде€тельности школьников на принципах коллективизма, создание в этой жизни ситуаций дл€ усмотрени€ ребенком в организуемых видах де€тельности личностного смысла и его соотнесени€ с общественными интересами.

 

ќбеспечение гармонического соотношени€ учени€, общественно-полезного труда и всех видов творческой де€тельности детей, организуемых как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучени€, воспитани€ и развити€, приводит к формированию "гармонической целостности" личности, ее интеллектуального, нравственно-эстетического и физического развити€.

 

¬опросы и задани€

 

1.  аковы исторические предпосылки научных представлений о педагогическом процессе как целостном €влении?

2. ƒайте характеристику основных компонентов педагогической системы.

3. —равните определение пон€ти€ "педагогический процесс" в различных научно-педагогических источниках.

4. Ќазовите основные этапы и услови€ построени€ целостного педагогического процесса.

 

Ћитература дл€ самосто€тельной работы

 

«акон –оссийской ‘едерации "ќб образовании". - ћ., 1996.

 аптерев ѕ. ‘. ѕедагогический процесс // »збр. пед. соч. / ѕод ред. ј.ћ.јрсеньева. - ћ., 1989.

Ѕабанский ё. . ѕедагогический процесс // »збр. пед. труды / —ост. ћ. ё. Ѕабанский. - ћ., 1989.

»льин ¬. —. ‘ормирование личности школьника (целостный процесс). - ћ., 1984.

ћакаренко ј. —. »збранные педагогические сочинени€: ¬ 2 т. - ћ., 1977. - “. 1.

ћищенко ј. ». ѕедагогический процесс как целостное €вление. - ћ., 1993.

—ластенин ¬.ј., ћищенко ј. ». ÷елостный педагогический процесс как объект профессиональной де€тельности учител€. - ћ., 1997.

—ухомлинский ¬.ј. ѕавлышска€ средн€€ школа. - ћ., 1979.

”шинский  . ƒ. “ри элемента школы // ѕед. соч.: ¬ 6 т. - ћ., 1989 - 1990. - “. 1.

 

–ј«ƒ≈Ћ III

“≈ќ–»я ќЅ”„≈Ќ»я

 

√Ћј¬ј 10

ќЅ”„≈Ќ»≈ ¬ ÷≈Ћќ—“Ќќћ ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— ќћ ѕ–ќ÷≈——≈

 

І 1. ќбучение как способ организации педагогического процесса

 

ќбучение - самый важный и надежный способ получени€ систематического образовани€. ќтража€ все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же врем€ имеет и специфические качественные отличи€.

 

Ѕудучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражени€ в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познани€, управл€емый педагогом. »менно направл€юща€ роль учител€ обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

 

ѕознавательна€ де€тельность - это единство чувственного воспри€ти€, теоретического мышлени€ и практической де€тельности. ќна осуществл€етс€ на каждом жизненном шагу, во всех видах де€тельности и социальных взаимоотношений учащихс€ (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационна€ и художественно-эстетическа€ де€тельность, общение), а также путем выполнени€ различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Ќо только в процессе обучени€ познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной де€тельности, или учении.

 

ќбучение всегда происходит в общении и основываетс€ на вербально-де€тельностном подходе. —лово одновременно €вл€етс€ средством выражени€ и познани€ сущности изучаемого €влени€, орудием коммуникации и организации практической познавательной де€тельности школьников. ќно тесно св€зано также с ценностно-ориентационной де€тельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и €влений окружающей действительности.

 

ќбучение, как и вс€кий другой процесс, св€зано с движением. ќно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучени€ идет от решени€ одной учебной задачи к другой, продвига€ ученика по пути познани€: от незнани€ к знанию, от неполного знани€ к более полному и точному. ќбучение не сводитс€ к механической передаче знаний, умений и навыков. Ёто двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии наход€тс€ педагоги и воспитанники (учащиес€): преподавание и учение. ѕри этом преподавание должно рассматриватьс€ условно, так как учитель не может ограничитьс€ только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществл€ет целостную педагогическую де€тельность.

 

ƒе€тельность учител€ как организатора и руководител€ всей учебной работой учащихс€ всегда высоко оценивалась прогрессивными мыслител€ми. ј. ƒистервег писал, что учитель - "солнце дл€ вселенной". ¬ысоко она оцениваетс€ и сейчас. ќднако необходимо отчетливо представл€ть себе и роль самого ученика, так как он €вл€етс€ центральным звеном основного и исходного отношений в педагогическом процессе. ”спех обучени€ в конечном итоге определ€етс€ отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самосто€тельно приобретать знани€, умени€ и навыки, активностью. ”ченик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познани€, субъект педагогического процесса. ѕоскольку развитие ученика происходит только в процессе его собственной де€тельности, то основой обучени€ следует считать не преподавание, а учение.

 

І 2. ‘ункции обучени€

 

Ќеобходимость комплексной реализации всех компонентов содержани€ образовани€ и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучени€: образовательную, воспитывающую и развивающую. ѕри этом образовательна€ функци€ св€зана с расширением объема, развивающа€ - со структурным усложнением, а воспитывающа€ - с формированием отношений (¬.¬. раевский).

 

ќбразовательна€ функци€. ќсновной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихс€ системой научных знаний, умений, навыков с целью их использовани€ на практике.

 

Ќаучные знани€ включают в себ€ факты, пон€ти€, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. ¬ соответствии с образовательной функцией они должны стать досто€нием личности, войти в структуру ее опыта. Ќаиболее полна€ реализаци€ этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Ёто требует такой организации процесса обучени€, чтобы из содержани€ учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знани€, не выпадали элементы, важные дл€ понимани€ основных идей и существенных причинно-следственных св€зей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. «нани€ должны особым образом упор€дочиватьс€, приобрета€ все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.

 

 онечным результатом реализации образовательной функции €вл€етс€ действенность знаний, выражающа€с€ в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знани€ дл€ получени€ новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

 

”мение как умелое действие направл€етс€ четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действи€, лежит система упрочившихс€ св€зей. ”мени€ образуютс€ в результате упражнений, которые варьируют услови€ учебной де€тельности и предусматривают ее постепенное усложнение. ƒл€ выработки навыков необходимы многократные упражнени€ в одних и тех же услови€х.

 

ќсуществление образовательной функции неразрывно св€зано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самосто€тельной работы, конспектировани€ и др.

 

¬оспитывающа€ функци€. ¬оспитывающий характер обучени€ - отчетливо про€вл€юща€с€ закономерность, действующа€ непреложно в любые эпохи и в любых услови€х. ¬оспитывающа€ функци€ органически вытекает из самого содержани€, форм и методов обучени€, но вместе с тем она осуществл€етс€ и посредством специальной организации общени€ учител€ с учащимис€. ќбъективно обучение не может не воспитывать определенных взгл€дов, убеждений, отношений, качеств личности. ‘ормирование личности вообще невозможно без усвоени€ системы нравственных и других пон€тий, норм и требований.

 

ќбучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализаци€ воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержани€, выборе форм и методов исходить из правильно пон€тых задач воспитани€ на том или ином этапе развити€ общества. ¬ современных услови€х она предполагает формирование научного мировоззрени€, материалистического понимани€ законов природы, общества и мышлени€; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихс€ во взгл€дах, идеалах, убеждени€х; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведени€.

 

¬ажнейшим аспектом осуществлени€ воспитывающей функции обучени€ €вл€етс€ формирование мотивов учебной де€тельности, изначально определ€ющих ее успешность.

 

–азвивающа€ функци€. “ак же как воспитывающа€ функци€, развивающий характер обучени€ объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. ѕравильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающа€ функци€ осуществл€етс€ более эффективно при специальной направленности взаимодействи€ учителей и учащихс€ на всестороннее развитие личности. Ёта специальна€ направленность обучени€ на развитие личности ученика получила закрепление в пон€тии развивающего обучени€.

 

¬ контексте традиционных подходов к организации обучени€ осуществление развивающей функции, как правило, сводитс€ к развитию речи и мышлени€, поскольку именно развитие вербальных процессов нагл€днее других выражает общее развитие ученика. ќднако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучени€ упускает из виду, что и речь, и св€занное с нею мышление эффективнее развиваютс€ при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. “аким образом, развивающий характер обучени€ предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

 

Ќачина€ с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываютс€ различные подходы к построению развивающего обучени€. Ћ. ¬.«анков обосновал совокупность принципов развити€ мышлени€ в процессе обучени€: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознани€ учащимис€ процесса учени€. ј.ћ.ћатюшкин, ћ. ». ћахмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучени€. ».я.Ћернер и ћ.Ќ.—каткин предложили систему развивающих методов обучени€; ¬. ¬.ƒавыдов и ƒ. Ѕ. Ёль-конин разработали концепцию содержательного обобщени€ в обучении, ».я.√альперин, Ќ.‘.“алызина и другие обосновали теорию поэтапного формировани€ умственных действий. ќбъедин€ющей идеей ведущихс€ научных поисков и педагогической практики развивающего обучени€ €вл€етс€ мысль о необходимости существенного расширени€ сферы развивающего вли€ни€ обучени€. ѕолноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

 

І 3. ћетодологические основы обучени€

 

ѕринципиальные положени€, определ€ющие общую организацию, отбор содержани€, выбор форм и методов обучени€, вытекают из общей методологии педагогического процесса. ¬месте с тем, поскольку обучение непосредственно св€зано с организацией познавательной де€тельности учащихс€, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

 

Ќекоторые зарубежные концепции обучени€. Ўирокое распространение в педагогической практике —Ўј и во многих странах ≈вропы получили бихевиористские теории (Ѕ. ‘. —киннер, ј.Ћазарус, ј. Ѕандура и др.), свод€щие научение человека к физиологическому процессу усвоени€ организмом определенных стимулов и соответствующих реакций на них в строго задаваемых ситуаци€х обучени€. ќсновной механизм закреплени€ у обучающегос€ знаний, умений, навыков и даже мышлени€ - своевременное подкрепление в виде наград и наказаний, т.е. удовлетворение или, наоборот, неудовлетворение потребностей учащихс€.

 

Ѕихевиористы отождествл€ют психическую жизнь человека и животных, свод€т всю сложную жизнеде€тельность к формуле "стимул - реакци€". — этой точки зрени€ процесс обучени€ - это искусство управлени€ стимулами с целью вызова или предотвращени€ определенных реакций. ј процесс учени€ - совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. –азвитие сознани€ отождествл€етс€ с формированием реакций обучающихс€.

 

“аким образом, сознательна€ де€тельность человека в процессе обучени€ объ€сн€етс€ не психическими, а физиологическими процессами. —ознательна€ де€тельность учащихс€ подмен€етс€ чисто рефлекторной, сводитс€ к формуле "стимул - реакци€". ќтличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы вид€т в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные - словесные - стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.

 

ѕрагматисты (ƒж.ƒьюи, “. Ѕрамельд, ј. ћаслоу, Ё.  элли и др.) свод€т обучение лишь к расширению личного опыта ученика дл€ того, чтобы он мог как можно лучше приспособитьс€ к существующему общественному строю. ќбучение может только способствовать про€влению того, что заложено в человеке от рождени€, поэтому цель обучени€, как и воспитани€, научить ребенка жить, т.е. приспосабливатьс€ к окружающей среде, удовлетвор€ть личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. ќсновоположник прагматизма ƒж.ƒьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

 

¬ соответствии с этими методологическими основани€ми прагматисты отрицают необходимость формировани€ систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умал€ют роль учител€, отвод€ ему роль помощника, консультанта. ќсновной механизм и соответственно метод получени€ знаний, умений и навыков - "обучение через делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. —овременные прагматисты считают, что обучение - это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (–угги и др.).

 

Ѕихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концепции обучени€, в которых предпринимают попытку объ€снени€ механизмов научени€. Ѕольшинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, свод€т обучение к процессам, происход€щим в душе ученика. ѕроцесс получени€ знаний, умений и навыков никак не объ€сн€етс€ или же, если объ€сн€етс€, то через такие пон€ти€, как "интуици€", "озарение", "усмотрение", "ум" и т.п.   этим направлени€м примыкают уже известные нам экзистенциализм (ћ.’айдеггер,  .ясперс, ∆.—артр, Ќ.ј.Ѕерд€ев и др.) и неотомизм (∆. ћаритон, ”. инингхэм, ћ.јдлер, ћ.  азотти и др.). ќни принижают роль обучени€, подчин€ют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. ќбъ€снение подобной позиции исходит из утверждени€, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознани€, взаимосв€зи закономерностей.

 

ћатериалистическа€ теори€ познани€ и процесс обучени€. ”€снению методологических основ процесса обучени€ способствует соотнесение учени€ как де€тельности ученика, представл€ющего собой специфический вид познани€ объективного мира, и познани€ ученого.

 

”ченый познает объективно новое, а ученик - субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представлени€, пон€ти€, законы, теории, научные факты. ѕуть познани€ ученого лежит через эксперимент, научные размышлени€, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учител€. ”ченый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможност€м и особенност€м учеников материал.  роме того, учебное познание об€зательно предполагает непосредственное или опосредованное вли€ние учител€, а ученый часто обходитс€ без межличностного взаимодействи€.

 

Ќесмотр€ на эти довольно существенные различи€ в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. ѕознание начинаетс€ с ощущений, с чувственного ознакомлени€ с материалом. Ёто положение было обосновано ‘.Ѕэконом в его сенсуалистической теории: вс€кое познание должно начинатьс€ с чувственного воспри€ти€ и завершатьс€ рациональным обобщением. Ќа этой теории основана теори€ обучени€ я. ј.  оменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики - "золотое правило": если какие-либо предметы сразу можно восприн€ть несколькими чувствами, пусть они сразу охватываютс€ несколькими чувствами.

 

ћатериалистическа€ теори€ познани€ показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознани€ и определ€етс€ восхождением от живого созерцани€ к абстрактному мышлению и от него - к практике. —амо познание без диалектики его развити€ - ничто, в познании выражена взаимосв€зь процессов, элементов внутри единого целого. Ќо сама€ сущность диалектики познани€ состоит в его противоречивости.

 

ƒвижущие силы процесса обучени€. ѕроцесс обучени€ как специфический процесс познани€ надо рассматривать в его противоречивости - как процесс посто€нного движени€ и развити€. ¬ св€зи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познани€ ученика нельз€ сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной пр€молинейности, посто€нного механического движени€ на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарени€. ѕознание, образно выража€сь, соткано из противоречий. ¬ нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукци€ и дедукци€, содержательное и формализованное.

 

ќтечественными дидактами ћ.ј.ƒаниловым, ¬.».«агв€зинским и другими установлено, что определ€ющее вли€ние на историческое развитие обучени€ оказывают объективные требовани€ общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. ќсновным противоречием обучени€ €вл€етс€ противоречие между посто€нно усложн€ющимис€ требовани€ми обучени€ и возможност€ми учащихс€ (уровнем их знаний, развити€; мотивами, способами де€тельности, которыми они владеют). Ёто противоречие находит свое выражение и конкретизируетс€ в противоречи€х содержательной (знани€, умени€, навыки), мотивационной (побуждени€) и операциональной (способы познани€) сторонами обучени€ (¬.».«агв€зинский).   ним относ€тс€ противоречи€ между личным житейским опытом ученика и научными знани€ми; между прежним уровнем знаний и новыми знани€ми; между знани€ми и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихс€ к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных дл€ ее решени€ способов.

 

ќсновное противоречие €вл€етс€ движущей силой процесса обучени€, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познани€. ћ.ј.ƒанилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучени€ познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихс€, их умственного развити€ и отношений. ќн считает, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составл€ет главный способ в руках учител€ вызывать движущую силу учени€ и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. ќднако важна не вс€ка€ отдельно вз€та€ трудность, а та система трудностей, которые сочетаютс€ с услови€ми, благопри€тствующими преодолению их школьниками, и ведут к овладению научными знани€ми и развитию познавательных сил учащихс€. ѕротиворечие становитс€ движущей силой обучени€, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихс€, а разрешение противоречи€ €вно осознаетс€ ими как необходимость. ”словием становлени€ противоречи€ в качестве движущей силы обучени€ €вл€етс€ соразмерность его с познавательным потенциалом учащихс€. Ќе менее важна и подготовленность противоречи€ самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиес€ не только "схватили", "заострили" его, но и самосто€тельно нашли способ решени€. ¬ыдвинута€ однажды и прин€та€ учащимис€ познавательна€ задача превращаетс€ в цепь внутренне св€занных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. ¬ способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроетс€ тайна успешного обучени€ и умственного развити€ учащихс€ [1].

 

1 —м.: ƒидактика средней школы / ѕод ред. ћ.ј.ƒанилова, ћ.Ќ.—каткина. ћ., 1975. - —. 92-96.

 

І 4. ƒе€тельность учител€ и учащихс€ в процессе обучени€

 

Ќазначение и структура де€тельности учител€. ѕроцесс обучени€ учащихс€ в школе протекает под руководством учител€. Ќазначение его де€тельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной де€тельностью учащихс€. ”читель ставит перед учащимис€ задачи, постепенно усложн€€ их и тем самым обеспечива€ поступательное движение мысли ребенка по пути познани€. ”читель же и создает необходимые услови€ дл€ успешного протекани€ учени€: отбирает содержание в соответствии с поставленными цел€ми; продумывает и примен€ет разнообразные формы организации обучени€; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становитс€ досто€нием учащихс€.

 

”правление процессом обучени€ предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической де€тельности: планировани€, организации, регулировани€ (стимулировани€), контрол€, оценки и анализа результатов.

 

Ётап планировани€ в де€тельности учител€ завершаетс€ составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. —оставлению планов, планов-конспектов или конспектов, что определ€етс€ опытностью и уровнем мастерства педагога, предшествует длительна€ кропотлива€ работа. ќна включает в себ€: анализ исходного уровн€ подготовленности учащихс€, их учебных возможностей, состо€ни€ материальной базы и методического оснащени€, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исход€ из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива: отбор содержани€, продумывание форм и методов ведени€ урока, конкретных видов работ, своих действий и действий учащихс€; прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получени€ и т.п.; определение места и приемов использовани€ учебно-нагл€дных и технических средств обучени€, дидактического раздаточного материала; продумывание содержани€ и организации самосто€тельных работ, приемов стимулировани€ активности учащихс€, форм домашних заданий и др.

 

ќрганизаци€ де€тельности учащихс€ включает в себ€ постановку учебных задач перед учащимис€ и создание благопри€тных условий дл€ их выполнени€. ѕри этом используютс€ такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъ€вление алгоритма и др. —овременна€ дидактика рекомендует правила выдвижени€ познавательных задач:

 

Х познавательна€ задача должна вытекать из предметного содержани€, чтобы сохран€лась система знаний и логика науки;

 

Х необходимо учитывать актуальный уровень развити€ учащихс€ и их подготовки, чтобы создавались реальные услови€ дл€ выполнени€ задачи;

 

Х задача должна содержать в себе информацию, необходимую дл€ развити€ ума, воображени€, творческих процессов;

 

Х к осуществлению предметной де€тельности учащихс€ необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

 

Х нужно научить учащихс€ решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно перевод€ в план самосто€тельных индивидуальных действий (ћ. ј. ƒанилов).

 

ѕреподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучени€ на основе непрерывного текущего контрол€, т.е. получени€ информации о ходе научени€ учащихс€ и эффективности приемов и методов своей собственной де€тельности. –езультаты текущего контрол€, осуществл€емого в форме простого наблюдени€, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самосто€тельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываютс€ учителем как непосредственно на данном зан€тии, так и в перспективе. Ёто может быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в пор€док изложени€ материала, навод€щие вопросы и дополнительные разъ€снени€, предупреждение затруднений и т.п. ќсобое место на этом этапе де€тельности учител€ занимает стимулирование активности и самосто€тельности учащихс€.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-12-04; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 241 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќадо любить жизнь больше, чем смысл жизни. © ‘едор ƒостоевский
==> читать все изречени€...

543 - | 423 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.054 с.