ЛГПсихолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого этапа. 5 страница

Некоторые дети сразу находят общий принцип построения рядов.

Например, Валя Л., внимательно посмотрев на ряды, сейчас же ответила: «60, 65, 70, 75». На просьбу психолога объяснить свое решение сообщила: «Я посмотрела — на единицу больше у каждого числа, а чисел всего пять, значит, 60, 65...» Такой способ решения характерен для школьников, способных к математике. Дети, малоспособные к математике, не могут самостоятельно уловить общих принципов построения рядов, пересчитывают все числа. Важно также обратить внимание на то. сможет ли ребенок, относящийся к последней группе, найти общий

_рИЫев иды деятельности практического психолога образования ________13|

поИНЦИН решения с помощью экспериментатора и какая именно помощь _еМу понадобится.

Лингвистический материал

Ученику даются 8 карточек, на каждой из которых напечатана пословица, и предлагается объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них:

Волков бояться — в лес не ходить.

Семеро одного не ждут.

Дело не медведь — в лес не уйдет.

Семь раз примерь — один отрежь.

Кто встал пораньше, ушел подальше.

Смелость города берет.

Семеро одну соломинку поднимают.

Поспешишь — людей насмешишь.

О хорошем уровне обобщения свидетельствует объединение пословиц по существенному признаку. Приведем в качестве примера ответы третьеклассника:

Волков бояться — в лес не ходить. Смелость города берет.

Дело не медведь — в лес не уйдет. Семеро одну соломинку поднимают.

Семь раз примерь — один отрежь. Поспешишь — людей насмешишь.

Семеро одного не ждут.

Кто встал пораньше, ушел подальше.

«Тут о смелости говорится. Смелый человек ни волков, ни врагов не боится».

«Это все о лентяях: они работать не торопятся, а когда начинают работать, то легкое дело все вместе делают, а и один мог бы справиться».

«Делать надо все как следует, подумать сначала».

«Никогда не надо опаздывать».

Объединение пословиц по внешнему, лежащему на поверхности признаку указывает на низкий уровень способности к обобщению:

Волков бояться — в лес не ходить. Дело не медведь — в лес не уйдет.

Семеро одну соломинку поднимают. Семь раз примерь — один отрежь. Семеро одного не ждут.

«Это все про зверей».

«Эти пословицы одинаковые, здесь везде семь есть».

2. Определение способности детей на разном материале восполнить недостающие звенья целого.

Математический материал

Учащимся дастся лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. Задание: «Вставь пропущенные числа так, чтобы примеры были решены верно». Всего даны три постепенно усложняющихся столбика примеров (пропущено одно число, два числа, три числа), в каждом столбике — примеры одинаковой сложности:

... + 3= 11	4 + 3 +... = 17	...+...х2= 16
...-8 = 7	18-7-... = 4	... хЗ -... = 11
...х4 = 16	1 +... -4 = 6	... +...-6 = 9
5 +...= 19	...хЗ-5 = 13	18-... х2= 14
...+...= 17	... + 5 - 4 = 3	20-... +...= 17
18-... = 3	9 + 4 +... = 16	... + 13-...= 15
... -... = 9	....... + 5= 18	5 х...-...= 12
... х... = 20	7 х... - 5 = 9	...хЗ + 7 = 19

Приведенные задания можно выполнять, начиная с любого столбика.

За каждый правильно решенный пример учащийся получает один балл, максимальное количество баллов, которое может набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.

Лингвистический материал

Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание: «Вставь буквы так, чтобы получилось слово». Всего дано три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущены одна буква, две буквы, три буквы), в каждом столбике — слова одинаковой сложности.

и — ро	д-р - во	п--------а
Г — ра	з — м — к	с--------об
п — ле	к — м — нь	в--------а
р — ка	х-л - д	б---------он
т — ло	п — с — к	ш--------а
в — ра	к — з — л	л--------а
н — га	з — л — нь	з--------о
л — жа	т — л — га	д--------а

Приведенные задания можно выполнять, начиная с любого столбика.

За каждое правильно восстановленное слово школьник получает один балл, максимальное количество баллов, которое может набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.

_вНые виды деятельности практического психолога образования 133

Литературный материал

Ребенку даются последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Задание: «Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержание».

Карточки предъявляются в такой последовательности:

1. Дети пошли в лес.

Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой. 2. Таня зашла за Катей и позвала ее гулять.

Тогда Таня решила остаться и помочь подруге. 3. Зима наступила неожиданно.

«Зимой всегда так красиво», — сказала мама.

Ответы оцениваются определенным количеством баллов:

♦ дополнение логичное, красочное, с элементами воображения — 6 баллов;

♦ дополнение логически верное, но очень лаконичное — 4 балла;

♦ дополнение логически не связано с концом — 2 балла;

♦ вообще не может дополнить — 0 баллов. Наглядно-образный материал

Школьнику последовательно предъявляются три сюжетные картины. В каждой картине часть изображенного сюжета закрыта листом белой бумаги.

1. Репродукция картины Успенской «Дети»: мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у пего в тазу с водой (должен, очевидно, мыть ноги), в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки, которую держит в другой руке. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка.

Листом белой бумаги закрывается таз, кукла и кружка в руках мальчика — теперь не видно, что делает мальчик.

2. Репродукция картины В. Васнецова «Аленушка». Листом белой бумаги закрывается фигура девушки — остается лес, пруд, камни.

3. Репродукция картины В. Васнецова «Снегурочка». Листом белой бумаги закрывается фигура Снегурочки — видна только опушка зимнего леса, следы на снегу, вдали — огоньки деревни.

Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью?» (Разумеется, предварительно необходимо выяснить, не видел ли ребенок эти картины раньше.)

134 _______________ Часть I. Введение в практическую психологию образова ния

Ответы оцениваются определенным количеством баллов:

♦ осмысливает всю ситуацию в целом, дорисованный образ логически вытекает из анализа ситуации — 8 баллов;

♦ ситуацию осмысливает с некоторой помощью психолога, дорисовывает оправданный ситуацией образ после наводящих вопросов — 6 баллов;

♦ дорисовывает целостный образ, не оправданный ситуацией, — 4 балла;

♦ дорисовывает отдельные детали — 2 балла;

♦ ничего не может дополнить — 0 баллов.

3. Определение способности связывать отдельные объекты в одно целое.

Математический материал

Даются три числа в такой последовательности: 2, 6, 4. Каждое число на отдельной карточке. Задание: «Придумай (составь) пример». Если ребенок затрудняется выполнить задание в таком виде, ему дается набор математических знаков (-, +, =), чтобы он мог расставить их между цифрами.

Лингвистический материал

Даются три слова в такой последовательности: окно, стоять, стол. Каждое слово на отдельной карточке. Задание: «Придумай (составь) одно предложение, в которое вошли бы все эти слова».

Литературный материал

Даются три слова: девочка, дерево, птица. Каждое слово на отдельной карточке. Задание: «Придумай небольшой рассказ по этим словам».

Наглядно-образный материал

Даются три картинки, каждая — отдельно. На одной нарисована девочка, на другой — дерево, на третьей — птица. Задание: «Опиши, как выглядела бы одна картинка, на которой нарисованы девочка, дерево, птица».

В качестве примера приведем оценки за выполнение первого задания (остальные оцениваются аналогично):

♦ составляет пример сразу — 8 баллов;

♦ составляет пример не сразу (перебирает цифры) — 6 баллов;

♦ требуются знаки для составления примера — 4 балла;

♦ не может составить пример — 2 балла.

Анализ результатов проведения указанных функциональных проб позволяет выделить индивидуально-психологические различия между детьми. По успешности выполнения и в зависимости от того, при работе с каким материалом — математическим, лингвистическим, литературным,

_П(-_Нлвны е виды деятельности практического психолога образования ________ ]2Ь

наглядно-образным — ребенок достигает сравнительно (с самим собой!) высоких успехов, он может быть отнесен к одной из шести групп:

» 1 группа («сильная») — учащиеся, выполняющие все задания на высоком уровне;

«II группа («слабая») — учащиеся, выполняющие все задания на низком уровне;

«III группа («математическая») — учащиеся, успешнее выполняющие задания на математическом материале;

«IV группа («наглядно-образная») — учащиеся, успешнее выполняющие задания на наглядно-образном материале;

+ V группа («литературная») — учащиеся, успешнее выполняющие задания на литературном материале;

* VI группа («лингвистическая») — учащиеся, успешнее выполняющие задания на лингвистическом материале.

4. Выявление индивидуальных особенностей восприятия учебного и неучебного материала.

Воспринимать материал — это всегда значит как-то осмыслить и так или иначе к нему отнестись.

В качестве экспериментального материала можно использовать сказку Дж. Родари «Пятерка с плюсом». Герои сказки — цифры, с которыми производятся определенные математические действия (математическое содержание), в то же время в ней есть сюжет, приключения, характеристики действующих героев (литературное содержание), кроме того, это сказка, т. е. простор фантазии.

Школьнику сказка читается один раз. Занятие проводится индивидуально, с каждым ребенком. Перед чтением сказки ребенку говорят: «Сейчас я прочитаю тебе сказку, а ты потом мне скажешь, понравилась она тебе или пет».

После чтения психолог спрашивает, понравилась ли ребенку сказка, а потом добавляет: «Интересно, а как ты запомнил эту сказку? Расскажи ее мне».

Таким образом, в инструкции не говорится о том, чтобы ребенок запомнил сказку, она ориентирует учащихся только на отношение к сказке — понравилась или не понравилась. Но содержание сказки простое, и вполне естественно, что дети непроизвольно должны были запомнить ее.

Текст сказки, предъявляемый детям (по сравнению с оригиналом он несколько сокращен):

~ Караул! Спасите! — кричала бедная Пятерка, что есть мочи улепетывая по улице.

— Что с тобой? Что случилось?

136_______________ Часть I. Введение в практическую психологию образован ия

— Что! Неужели вы не видите, что за мной гонится Вычитание? Если оно меня догонит, случится такое несчастье!..

И несчастье случилось, да еще какое! Вычитание подскочило к бедняжке сзади, сграбастало ее за шиворот и ну полосовать своей острой-преострой шпагой, которую все принимали за обыкновенный минус. Только клочья полетели от бедной Пятерки, и неизвестно, осталась бы от нее хоть одна-единственная единица, если бы на ее счастье мимо не проехала машина. Вычитание оглянулось на минутку, а Пятерка — быстрее в сторону, юркнула в первое попавшееся парадное и забилась в самый темный угол. Однако она уже не была больше Пятеркой, а стала Четверкой, да вдобавок еще с разбитым носом.

Сидит Четверка ни жива ни мертва — и вдруг раздался голосок, такой ласковый: «Бедняжка! Кто это тебя так отделал? Ты подралась со своими подружками?»

О, если бы Четверка сразу разглядела, кто это говорит таким сладким голоском! Перед Четверкой стояло Деление собственной персоной. Бедная Четверка пропищала чуть слышно: «Добрый вечер», — и попробовала было бочком протиснуться к выходу. Но Деление оказалось проворнее. Оно выхватило свои страшные ножницы и — трах! — разрезало горемыку пополам. Не стало больше Четверки. Вместо нее оказались две Двойки. Одну Деление запихало себе в карман, а другая не растерялась и опрометью — за дверь. Перебежала через улицу и чуть не на ходу вскочила в трамвай.

«Когда-то я была Пятеркой, — плакала она, — а теперь смотрите, что от меня осталось — Двойка!» Все ученики, что ехали в трамвае, вскочили со скамеек и со всех йог кинулись от нее, потому что никому не хотелось иметь дело с Двойкой... Кондуктор покосился на Двойку и сердито сказал: «Ездят тут всякие! Невелика птица, могла бы и пешочком пройти». — «Так я же не виновата!» — закричала сквозь слезы бывшая Пятерка. Она покраснела и на первой же остановке выскочила из трамвая. И тут она наступила кому-то на ногу. «Ой! Простите, пожалуйста, синьор», — залепетала она. Но синьор не рассердился. От удивления Двойка открыла глаза... и вдруг узнала! Ба! Да ведь это же старое доброе Умножение. Ни у кого на свете нет такого доброго сердца, как у старого Умножения. Оно — раз! — и умножило Двойку сразу на три! И получилась не просто Пятерка, а Пятерка с плюсом. Потому что все учителя вместо шестерки всегда ставят пятерку с плюсом.

Внешне действия каждого ребенка одинаковы: сидит, слушает сказку. Как правило, сказка детям нравится, и они — мимикой и жестами — выражают свое удовольствие.

Мыслительная деятельность протекает у каждого по-своему. Каждый выделяет в ней самое существенное со своей точки зрения, рас-

nrH^nRHbKjU ^ВИДЬ1 л^{еятельнос}ти практического психолога образования _________137

тавляет свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему ин-ереснее, понятнее, на что было направлено его внимание.

Для сравнения приведем пересказы, сделанные двумя наиболее характерными группами учащихся — «математической» и «литературной». Первые передают содержание сказки сжато, без эмоций, без подробностей приключения Пятерки. Пятерку они восприняли только как число, с которым производятся определенные математические преобразования.

Вот как передает содержание сказки мальчик-«математик»: «От Пятерки отняли единицу, получилась Четверка. Деление разделило Четверку на два, получилось Два. Умножение умножило Два на Три, но получилось 5+, потому что это сказка: Шесть должно получиться».

У детей из «литературной» группы в пересказе есть и эмоциональность, и образность, и последовательность приключений Пятерки, пет одного — математического содержания.

Вот типичный для этой группы рассказ девочки: «На улице была Пятерка. Она бежала. Кто-то закричал: "Пятерка! Что с тобой?" Пятерка крикнула, что за ней гонится Деление, и если Деление ее догонит, то случится несчастье. Ей не поверили. По правда, случилось большое несчастье. Ее догнало Деление и стало колоть ее своими острыми концами. Потом из нее получилась Четверка и то с отрезанным носом. Когда она забилась в парадное, в угол, то тогда кто-то там ласково ее позвал, а Четверка пропищала тоненьким голосом еле-еле:

"Здравствуйте" — и только хотела протиснуться к выходу, как ее схватили и разрубили и получилась Двойка, и т. д.»

Если спросить детей, не передавших математического содержания сказки, как получить из пяти четыре, из четырех два, то, как правило, они легко отвечают на эти вопросы. Эти математические действия им хорошо знакомы. Однако они часто находятся под таким сильным впечатлением от сказки, что дают совершенно неожиданные ответы. Так, один мальчик на вопрос, что нужно сделать, чтобы получить из Пятерки Четверку, ответил: «Нужно шпагой отсечь от Пятерки кусочек». Ребенка захватил сюжет сказки, и, отвечая на вопрос, он оставался еще под впечатлением приключений героини. Только когда его спросили: «А на уроке математики как бы ты получил 4 из 5?» — ответил: «Я бы °т5 отнял 1».

Очевидно, что данное математическое действие ему хорошо знакомо, но в сказке он не обратил на него внимания, поскольку основное, главное, он увидел в приключениях Пятерки, а не в ее математических преобразованиях. Математическая сторона сказки прошла

138_______________ Часть I. Введение в практическую психологию образован ия

мимо его сознания, не затронув его интересов. Анализируя услышанное, ребенок вычленил и обобщил те элементы сказки, которые лично для него оказались наиболее существенными, важными. Интерес к сюжету, к литературно-образному началу направлял мыслительную деятельность мальчика во время слушания сказки на отбор основных моментов приключений Пятерки, ее характеристики, поведения и т. д.

У представителей «математической» группы мыслительная деятельность при слушании сказки, очевидно, протекала иначе. Они так же вычленяли и обобщали существенные элементы содержания сказки. Но существенное они видели в другом. Приключения Пятерки их не привлекали. Интересы, способности к математике направили мыслительную деятельность этих детей на выявление математических преобразований Пятерки. Встреча цифры с конкретным математическим действием и получение определенного результата — вот это интересно, легко запоминается, с удовольствием рассказывается. Надо заметить, что такие дети обычно заканчивают свой рассказ объяснением, что 2 х 3 = 6, и только потому, что это сказка, получалось 5 +. Результат их очень смущал, казался им неестественным. В то же время дети «литературной» группы просто не обратили на него внимания, им все равно, какое число получится в результате умножения, важно то, что приключения завершились благополучно.

Пересказ сказки, таким образом, позволяет выявить яркие индивидуальные различия детей в восприятии, осмыслении и воспроизведении одного и того же материала.

Итак, при выполнении одного и того же задания в совершенно одинаковых условиях результаты получаются различные, так как умственная деятельность детей осуществляется под влиянием их разных способностей и интересов.

Отсюда можно сделать несколько выводов, представляющих интерес для практической работы с детьми.

Во-первых, в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала наблюдаются яркие индивидуальные различия.

Во-вторых, по характеру восприятия и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знаний.

В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется направленность умственной деятельности учащихся: одни непроизвольно уделили основное внимание математическому содер-

/-v-nnBHbi g виды деятельности практического психолога образования _________139

_ниЮ сказки, другие — литературному. Определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся.

J4 в-четвертых, они указывают на возможные различия в восприятии детьми учебного материала, рассказа учителя.

Когда учитель объясняет, рассказывает что-то в классе, он уверен, что те, кто его внимательно слушают, усваивают в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным. Однако это совсем не так. Для того чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает самым важным, необходимо, опираясь на знания индивидуальных особенностей учащихся, так построить работу на уроке, чтобы направить сознание каждого ребенка на восприятие именно того смысла материала, который является в данной ситуации основным.

Психологический диагноз

Важный этап психодиагностической работы психолога — формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами — психологический диагноз. Это центральный, по определению Л. С. Выготского — узловой, этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Серьезную ошибку видел Л. С. Выготский в попытке подходить к диагнозу как установлению ряда симптомов или фактических данных. Он подчеркивал, что при научном диагнозе, базирующемся на известных симптомах, идя от них, мы констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Иными словами, мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. При этом следует иметь в виду, что возможна, с одной стороны, чрезмерная общность и неопределенность выводов, с другой — слишком большая их категоричность и однозначность. И то и другое недопустимо, так как закрывает возможность реальной работы по развитию ребенка.

140 _______________ Часть I. Введение в практическую психологию образова ния

По мнению К. Роджерса, при изучении поведения ребенка не только в лабораторных, но и в реальных жизненных ситуациях мы должны понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Он справедливо утверждал, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном исследовании или обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и направлений и одному из возможных способов интерпретации данных. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением детского психолога о границах своей профессиональной компетенции.

Существует две основные формы отставания в развитии:

1) отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и теории;

2) временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям и в тактичной форме убеждал их обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз — профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз, как отмечалось, в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно

_пгНпяные виды деятельности практического психолога образования ________Ш

₀думывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе сихического и личностного развития ребенка. Подчеркнем еще один азкный момент: знакомя с диагнозом заинтересованных в нем лю-_яеЙ — воспитателей, учителей, родителей, детей, — его прежде всего нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диагноз не будет понят, а труд психолога окажется напрасным.

Практические рекомендации

Последний этап — разработка рекомендаций, программы психо-_коррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития. Д. Б. Элько-нин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике для предупреждения возможных отрицательных последствий в развитии личности, своевременной педагогической коррекции.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части.

Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом.

Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями — в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям, Должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены..//. С. Выготский совершенно справедливо предупреждал: «Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход Или вовлечение в коллектив. Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять

 

142 _______________ Часть I. Введение в практическую психологию образова ния

его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями» (1983, т. 5, с. 32).

Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах: психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой — в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологического диагноза), более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель — на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Словами К. Роджерса можно сказать, что работа практического психолога направлена на изучение психических феноменов в реальных жизненных ситуациях и в неэкспериментальных формах.

Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от связей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка (Божович Л. И., 1968). Г. И. Чел-панов подчеркивал, что самая главная ошибка современной индивидуальной психологии заключается в том, что она исходит из предположения атомистического характера душевной жизни. Она думает, что личность складывается из тех отдельных признаков или явлений (внимания, памяти и т. п.), которые она исследует, забывая, что самые

_nCH"BHbi g виды деятельности практического психолога образования ________143

_тц признаки или явления предваряются существованием целого ду-певной жизни, т. е. того, что является основой личности. Расчленяя _изучаемую душевную жизнь на части, исследователи забывают, что отдельные способности, например внимание, память и т. п., в целом душевной жизни часто проявляются иначе, чем когда мы их исследуем изолированно, в отдельности. В качестве иллюстрации того, как иногда перенесение результатов исследования изолированно действующих способностей на всю душевную жизнь может приводить к ложным выводам, я приведу следующий пример. Положим, нужно определить психическую работоспособность того или другого лица или класса лиц- Д^ля этой цели, по методу Крепелина, измеряется внимание, и именно следующим образом. Испытуемых лиц заставляют производить сложение, и после известного промежутка времени работа приостанавливается, и экспериментатор высчитывает количество сделанных ошибок и количество произведенных сложений. Количество произведенных сложений и количество ошибок, которое приходится набольший или меньший промежуток времени, является показателем большей или меньшей работоспособности. По моему мнению, при помощи таких опытов можно определить работоспособность только к производству вычислений; это есть работоспособность счетовода, а отнюдь не работоспособность человека, работающего настоящим умственным трудом, ибо в этом последнем привходят такие факторы, которые в упрощенном эксперименте совсем не имеются налицо. В настоящей умственной работе присоединяются такие факторы, как умственный интерес и т. п., которые или очень увеличивают, или очень уменьшают работоспособность. Хотя, бесспорно, работоспособность зависит от внимания, но не следует забывать, что само внимание находится в зависимости от целого духовной жизни. Поэтому все эти исследования работоспособности никакой практической цены иметь не могут.