Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


Ћ√ѕсихолог разрабатывает и осуществл€ет развивающие программы дл€ детей разных возрастов с учетом задач каждого этапа. 5 страница




Ќекоторые дети сразу наход€т общий принцип построени€ р€дов.

Ќапример, ¬ал€ Ћ., внимательно посмотрев на р€ды, сейчас же ответила: Ђ60, 65, 70, 75ї. Ќа просьбу психолога объ€снить свое решение сообщила: Ђя посмотрела Ч на единицу больше у каждого числа, а чисел всего п€ть, значит, 60, 65...ї “акой способ решени€ характерен дл€ школьников, способных к математике. ƒети, малоспособные к математике, не могут самосто€тельно уловить общих принципов построени€ р€дов, пересчитывают все числа. ¬ажно также обратить внимание на то. сможет ли ребенок, относ€щийс€ к последней группе, найти общий

р»џев иды де€тельности практического психолога образовани€ ________13|

по»Ќ÷»Ќ решени€ с помощью экспериментатора и кака€ именно помощь ећу понадобитс€.

Ћингвистический материал

”ченику даютс€ 8 карточек, на каждой из которых напечатана пословица, и предлагаетс€ объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них:

¬олков бо€тьс€ Ч в лес не ходить.

—емеро одного не ждут.

ƒело не медведь Ч в лес не уйдет.

—емь раз примерь Ч один отрежь.

 то встал пораньше, ушел подальше.

—мелость города берет.

—емеро одну соломинку поднимают.

ѕоспешишь Ч людей насмешишь.

ќ хорошем уровне обобщени€ свидетельствует объединение пословиц по существенному признаку. ѕриведем в качестве примера ответы третьеклассника:

¬олков бо€тьс€ Ч в лес не ходить. —мелость города берет.

ƒело не медведь Ч в лес не уйдет. —емеро одну соломинку поднимают.

—емь раз примерь Ч один отрежь. ѕоспешишь Ч людей насмешишь.

—емеро одного не ждут.

 то встал пораньше, ушел подальше.

Ђ“ут о смелости говоритс€. —мелый человек ни волков, ни врагов не боитс€ї.

ЂЁто все о лент€€х: они работать не тороп€тс€, а когда начинают работать, то легкое дело все вместе делают, а и один мог бы справитьс€ї.

Ђƒелать надо все как следует, подумать сначалаї.

ЂЌикогда не надо опаздыватьї.

ќбъединение пословиц по внешнему, лежащему на поверхности признаку указывает на низкий уровень способности к обобщению:

¬олков бо€тьс€ Ч в лес не ходить. ƒело не медведь Ч в лес не уйдет.

—емеро одну соломинку поднимают. —емь раз примерь Ч один отрежь. —емеро одного не ждут.

ЂЁто все про зверейї.

ЂЁти пословицы одинаковые, здесь везде семь естьї.

2. ќпределение способности детей на разном материале восполнить недостающие звень€ целого.

ћатематический материал

”чащимс€ дастс€ лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. «адание: Ђ¬ставь пропущенные числа так, чтобы примеры были решены верної. ¬сего даны три постепенно усложн€ющихс€ столбика примеров (пропущено одно число, два числа, три числа), в каждом столбике Ч примеры одинаковой сложности:

     
... + 3= 11 4 + 3 +... = 17 ...+...х2= 16
...-8 = 7 18-7-... = 4 ... х« -... = 11
...х4 = 16 1 +... -4 = 6 ... +...-6 = 9
5 +...= 19 ...х«-5 = 13 18-... х2= 14
...+...= 17 ... + 5 - 4 = 3 20-... +...= 17
18-... = 3 9 + 4 +... = 16 ... + 13-...= 15
... -... = 9 ....... + 5= 18 5 х...-...= 12
... х... = 20 7 х... - 5 = 9 ...х« + 7 = 19

ѕриведенные задани€ можно выполн€ть, начина€ с любого столбика.

«а каждый правильно решенный пример учащийс€ получает один балл, максимальное количество баллов, которое может набрать ученик при выполнении этого задани€, равно 24.

Ћингвистический материал

”чащимс€ даетс€ лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. «адание: Ђ¬ставь буквы так, чтобы получилось слової. ¬сего дано три постепенно усложн€ющихс€ столбика слов (пропущены одна буква, две буквы, три буквы), в каждом столбике Ч слова одинаковой сложности.

     
и Ч ро д-р - во п--------а
√ Ч ра з Ч м Ч к с--------об
п Ч ле к Ч м Ч нь в--------а
р Ч ка х-л - д б---------он
т Ч ло п Ч с Ч к ш--------а
в Ч ра к Ч з Ч л л--------а
н Ч га з Ч л Ч нь з--------о
л Ч жа т Ч л Ч га д--------а

ѕриведенные задани€ можно выполн€ть, начина€ с любого столбика.

«а каждое правильно восстановленное слово школьник получает один балл, максимальное количество баллов, которое может набрать ученик при выполнении этого задани€, равно 24.

вЌые виды де€тельности практического психолога образовани€ 133

Ћитературный материал

–ебенку даютс€ последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. «адание: Ђ«десь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержаниеї.

 арточки предъ€вл€ютс€ в такой последовательности:

1. ƒети пошли в лес.

ѕоэтому, не дойд€ до леса, они бегом бросились домой. 2. “ан€ зашла за  атей и позвала ее гул€ть.

“огда “ан€ решила остатьс€ и помочь подруге. 3. «има наступила неожиданно.

Ђ«имой всегда так красивої, Ч сказала мама.

ќтветы оцениваютс€ определенным количеством баллов:

♦ дополнение логичное, красочное, с элементами воображени€ Ч 6 баллов;

♦ дополнение логически верное, но очень лаконичное Ч 4 балла;

♦ дополнение логически не св€зано с концом Ч 2 балла;

♦ вообще не может дополнить Ч 0 баллов. Ќагл€дно-образный материал

Ўкольнику последовательно предъ€вл€ютс€ три сюжетные картины. ¬ каждой картине часть изображенного сюжета закрыта листом белой бумаги.

1. –епродукци€ картины ”спенской Ђƒетиї: мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у пего в тазу с водой (должен, очевидно, мыть ноги), в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки, которую держит в другой руке. –€дом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, бо€сь, что и этой кукле достанетс€. ”бегает испуганна€ кошка.

Ћистом белой бумаги закрываетс€ таз, кукла и кружка в руках мальчика Ч теперь не видно, что делает мальчик.

2. –епродукци€ картины ¬. ¬аснецова Ђјленушкаї. Ћистом белой бумаги закрываетс€ фигура девушки Ч остаетс€ лес, пруд, камни.

3. –епродукци€ картины ¬. ¬аснецова Ђ—негурочкаї. Ћистом белой бумаги закрываетс€ фигура —негурочки Ч видна только опушка зимнего леса, следы на снегу, вдали Ч огоньки деревни.

«адание: Ђ–ассмотри внимательно картину. „то можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью?ї (–азумеетс€, предварительно необходимо вы€снить, не видел ли ребенок эти картины раньше.)

134 _______________ „асть I. ¬ведение в практическую психологию образова ни€

ќтветы оцениваютс€ определенным количеством баллов:

♦ осмысливает всю ситуацию в целом, дорисованный образ логически вытекает из анализа ситуации Ч 8 баллов;

♦ ситуацию осмысливает с некоторой помощью психолога, дорисовывает оправданный ситуацией образ после навод€щих вопросов Ч 6 баллов;

♦ дорисовывает целостный образ, не оправданный ситуацией, Ч 4 балла;

♦ дорисовывает отдельные детали Ч 2 балла;

♦ ничего не может дополнить Ч 0 баллов.

3. ќпределение способности св€зывать отдельные объекты в одно целое.

ћатематический материал

ƒаютс€ три числа в такой последовательности: 2, 6, 4.  аждое число на отдельной карточке. «адание: Ђѕридумай (составь) примерї. ≈сли ребенок затрудн€етс€ выполнить задание в таком виде, ему даетс€ набор математических знаков (-, +, =), чтобы он мог расставить их между цифрами.

Ћингвистический материал

ƒаютс€ три слова в такой последовательности: окно, сто€ть, стол.  аждое слово на отдельной карточке. «адание: Ђѕридумай (составь) одно предложение, в которое вошли бы все эти словаї.

Ћитературный материал

ƒаютс€ три слова: девочка, дерево, птица.  аждое слово на отдельной карточке. «адание: Ђѕридумай небольшой рассказ по этим словамї.

Ќагл€дно-образный материал

ƒаютс€ три картинки, кажда€ Ч отдельно. Ќа одной нарисована девочка, на другой Ч дерево, на третьей Ч птица. «адание: Ђќпиши, как выгл€дела бы одна картинка, на которой нарисованы девочка, дерево, птицаї.

¬ качестве примера приведем оценки за выполнение первого задани€ (остальные оцениваютс€ аналогично):

♦ составл€ет пример сразу Ч 8 баллов;

♦ составл€ет пример не сразу (перебирает цифры) Ч 6 баллов;

♦ требуютс€ знаки дл€ составлени€ примера Ч 4 балла;

♦ не может составить пример Ч 2 балла.

јнализ результатов проведени€ указанных функциональных проб позвол€ет выделить индивидуально-психологические различи€ между детьми. ѕо успешности выполнени€ и в зависимости от того, при работе с каким материалом Ч математическим, лингвистическим, литературным,

ѕ(-Ќлвны е виды де€тельности практического психолога образовани€ ________ ]2№

нагл€дно-образным Ч ребенок достигает сравнительно (с самим собой!) высоких успехов, он может быть отнесен к одной из шести групп:

ї 1 группа (Ђсильна€ї) Ч учащиес€, выполн€ющие все задани€ на высоком уровне;

ЂII группа (Ђслаба€ї) Ч учащиес€, выполн€ющие все задани€ на низком уровне;

ЂIII группа (Ђматематическа€ї) Ч учащиес€, успешнее выполн€ющие задани€ на математическом материале;

ЂIV группа (Ђнагл€дно-образна€ї) Ч учащиес€, успешнее выполн€ющие задани€ на нагл€дно-образном материале;

+ V группа (Ђлитературна€ї) Ч учащиес€, успешнее выполн€ющие задани€ на литературном материале;

* VI группа (Ђлингвистическа€ї) Ч учащиес€, успешнее выполн€ющие задани€ на лингвистическом материале.

4. ¬ы€вление индивидуальных особенностей воспри€ти€ учебного и неучебного материала.

¬оспринимать материал Ч это всегда значит как-то осмыслить и так или иначе к нему отнестись.

¬ качестве экспериментального материала можно использовать сказку ƒж. –одари Ђѕ€терка с плюсомї. √ерои сказки Ч цифры, с которыми производ€тс€ определенные математические действи€ (математическое содержание), в то же врем€ в ней есть сюжет, приключени€, характеристики действующих героев (литературное содержание), кроме того, это сказка, т. е. простор фантазии.

Ўкольнику сказка читаетс€ один раз. «ан€тие проводитс€ индивидуально, с каждым ребенком. ѕеред чтением сказки ребенку говор€т: Ђ—ейчас € прочитаю тебе сказку, а ты потом мне скажешь, понравилась она тебе или петї.

ѕосле чтени€ психолог спрашивает, понравилась ли ребенку сказка, а потом добавл€ет: Ђ»нтересно, а как ты запомнил эту сказку? –асскажи ее мнеї.

“аким образом, в инструкции не говоритс€ о том, чтобы ребенок запомнил сказку, она ориентирует учащихс€ только на отношение к сказке Ч понравилась или не понравилась. Ќо содержание сказки простое, и вполне естественно, что дети непроизвольно должны были запомнить ее.

“екст сказки, предъ€вл€емый дет€м (по сравнению с оригиналом он несколько сокращен):

~  араул! —пасите! Ч кричала бедна€ ѕ€терка, что есть мочи улепетыва€ по улице.

Ч „то с тобой? „то случилось?

136_______________ „асть I. ¬ведение в практическую психологию образован и€

Ч „то! Ќеужели вы не видите, что за мной гонитс€ ¬ычитание? ≈сли оно мен€ догонит, случитс€ такое несчастье!..

» несчастье случилось, да еще какое! ¬ычитание подскочило к бедн€жке сзади, сграбастало ее за шиворот и ну полосовать своей острой-преострой шпагой, которую все принимали за обыкновенный минус. “олько клочь€ полетели от бедной ѕ€терки, и неизвестно, осталась бы от нее хоть одна-единственна€ единица, если бы на ее счастье мимо не проехала машина. ¬ычитание огл€нулось на минутку, а ѕ€терка Ч быстрее в сторону, юркнула в первое попавшеес€ парадное и забилась в самый темный угол. ќднако она уже не была больше ѕ€теркой, а стала „етверкой, да вдобавок еще с разбитым носом.

—идит „етверка ни жива ни мертва Ч и вдруг раздалс€ голосок, такой ласковый: ЂЅедн€жка!  то это теб€ так отделал? “ы подралась со своими подружками?ї

ќ, если бы „етверка сразу разгл€дела, кто это говорит таким сладким голоском! ѕеред „етверкой сто€ло ƒеление собственной персоной. Ѕедна€ „етверка пропищала чуть слышно: Ђƒобрый вечерї, Ч и попробовала было бочком протиснутьс€ к выходу. Ќо ƒеление оказалось проворнее. ќно выхватило свои страшные ножницы и Ч трах! Ч разрезало горемыку пополам. Ќе стало больше „етверки. ¬место нее оказались две ƒвойки. ќдну ƒеление запихало себе в карман, а друга€ не растер€лась и опрометью Ч за дверь. ѕеребежала через улицу и чуть не на ходу вскочила в трамвай.

Ђ огда-то € была ѕ€теркой, Ч плакала она, Ч а теперь смотрите, что от мен€ осталось Ч ƒвойка!ї ¬се ученики, что ехали в трамвае, вскочили со скамеек и со всех йог кинулись от нее, потому что никому не хотелось иметь дело с ƒвойкой...  ондуктор покосилс€ на ƒвойку и сердито сказал: Ђ≈зд€т тут вс€кие! Ќевелика птица, могла бы и пешочком пройтиї. Ч Ђ“ак € же не виновата!ї Ч закричала сквозь слезы бывша€ ѕ€терка. ќна покраснела и на первой же остановке выскочила из трамва€. » тут она наступила кому-то на ногу. Ђќй! ѕростите, пожалуйста, синьорї, Ч залепетала она. Ќо синьор не рассердилс€. ќт удивлени€ ƒвойка открыла глаза... и вдруг узнала! Ѕа! ƒа ведь это же старое доброе ”множение. Ќи у кого на свете нет такого доброго сердца, как у старого ”множени€. ќно Ч раз! Ч и умножило ƒвойку сразу на три! » получилась не просто ѕ€терка, а ѕ€терка с плюсом. ѕотому что все учител€ вместо шестерки всегда став€т п€терку с плюсом.

¬нешне действи€ каждого ребенка одинаковы: сидит, слушает сказку.  ак правило, сказка дет€м нравитс€, и они Ч мимикой и жестами Ч выражают свое удовольствие.

ћыслительна€ де€тельность протекает у каждого по-своему.  аждый выдел€ет в ней самое существенное со своей точки зрени€, рас-

nrHnRHbKjU ¬»ƒ№1 ле€тельности практического психолога образовани€ _________137

тавл€ет свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему ин-ереснее, пон€тнее, на что было направлено его внимание.

ƒл€ сравнени€ приведем пересказы, сделанные двум€ наиболее характерными группами учащихс€ Ч Ђматематическойї и Ђлитературнойї. ѕервые передают содержание сказки сжато, без эмоций, без подробностей приключени€ ѕ€терки. ѕ€терку они восприн€ли только как число, с которым производ€тс€ определенные математические преобразовани€.

¬от как передает содержание сказки мальчик-Ђматематикї: Ђќт ѕ€терки отн€ли единицу, получилась „етверка. ƒеление разделило „етверку на два, получилось ƒва. ”множение умножило ƒва на “ри, но получилось 5+, потому что это сказка: Ўесть должно получитьс€ї.

” детей из Ђлитературнойї группы в пересказе есть и эмоциональность, и образность, и последовательность приключений ѕ€терки, пет одного Ч математического содержани€.

¬от типичный дл€ этой группы рассказ девочки: ЂЌа улице была ѕ€терка. ќна бежала.  то-то закричал: "ѕ€терка! „то с тобой?" ѕ€терка крикнула, что за ней гонитс€ ƒеление, и если ƒеление ее догонит, то случитс€ несчастье. ≈й не поверили. ѕо правда, случилось большое несчастье. ≈е догнало ƒеление и стало колоть ее своими острыми концами. ѕотом из нее получилась „етверка и то с отрезанным носом.  огда она забилась в парадное, в угол, то тогда кто-то там ласково ее позвал, а „етверка пропищала тоненьким голосом еле-еле:

"«дравствуйте" Ч и только хотела протиснутьс€ к выходу, как ее схватили и разрубили и получилась ƒвойка, и т. д.ї

≈сли спросить детей, не передавших математического содержани€ сказки, как получить из п€ти четыре, из четырех два, то, как правило, они легко отвечают на эти вопросы. Ёти математические действи€ им хорошо знакомы. ќднако они часто наход€тс€ под таким сильным впечатлением от сказки, что дают совершенно неожиданные ответы. “ак, один мальчик на вопрос, что нужно сделать, чтобы получить из ѕ€терки „етверку, ответил: ЂЌужно шпагой отсечь от ѕ€терки кусочекї. –ебенка захватил сюжет сказки, и, отвеча€ на вопрос, он оставалс€ еще под впечатлением приключений героини. “олько когда его спросили: Ђј на уроке математики как бы ты получил 4 из 5?ї Ч ответил: Ђя бы ∞т5 отн€л 1ї.

ќчевидно, что данное математическое действие ему хорошо знакомо, но в сказке он не обратил на него внимани€, поскольку основное, главное, он увидел в приключени€х ѕ€терки, а не в ее математических преобразовани€х. ћатематическа€ сторона сказки прошла

138_______________ „асть I. ¬ведение в практическую психологию образован и€

мимо его сознани€, не затронув его интересов. јнализиру€ услышанное, ребенок вычленил и обобщил те элементы сказки, которые лично дл€ него оказались наиболее существенными, важными. »нтерес к сюжету, к литературно-образному началу направл€л мыслительную де€тельность мальчика во врем€ слушани€ сказки на отбор основных моментов приключений ѕ€терки, ее характеристики, поведени€ и т. д.

” представителей Ђматематическойї группы мыслительна€ де€тельность при слушании сказки, очевидно, протекала иначе. ќни так же вычлен€ли и обобщали существенные элементы содержани€ сказки. Ќо существенное они видели в другом. ѕриключени€ ѕ€терки их не привлекали. »нтересы, способности к математике направили мыслительную де€тельность этих детей на вы€вление математических преобразований ѕ€терки. ¬стреча цифры с конкретным математическим действием и получение определенного результата Ч вот это интересно, легко запоминаетс€, с удовольствием рассказываетс€. Ќадо заметить, что такие дети обычно заканчивают свой рассказ объ€снением, что 2 х 3 = 6, и только потому, что это сказка, получалось 5 +. –езультат их очень смущал, казалс€ им неестественным. ¬ то же врем€ дети Ђлитературнойї группы просто не обратили на него внимани€, им все равно, какое число получитс€ в результате умножени€, важно то, что приключени€ завершились благополучно.

ѕересказ сказки, таким образом, позвол€ет вы€вить €ркие индивидуальные различи€ детей в воспри€тии, осмыслении и воспроизведении одного и того же материала.

»так, при выполнении одного и того же задани€ в совершенно одинаковых услови€х результаты получаютс€ различные, так как умственна€ де€тельность детей осуществл€етс€ под вли€нием их разных способностей и интересов.

ќтсюда можно сделать несколько выводов, представл€ющих интерес дл€ практической работы с детьми.

¬о-первых, в воспри€тии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала наблюдаютс€ €ркие индивидуальные различи€.

¬о-вторых, по характеру воспри€ти€ и воспроизведени€ материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихс€ к тому или иному учебному предмету, области знаний.

¬-третьих, в этом избирательном отношении к материалу про€вл€етс€ направленность умственной де€тельности учащихс€: одни непроизвольно уделили основное внимание математическому содер-

/-v-nnBHbi g виды де€тельности практического психолога образовани€ _________139

ниё сказки, другие Ч литературному. ќпределение такой направленности имеет большое значение в вы€влении индивидуальных особенностей познавательной де€тельности учащихс€.

J4 в-четвертых, они указывают на возможные различи€ в воспри€тии детьми учебного материала, рассказа учител€.

 огда учитель объ€сн€ет, рассказывает что-то в классе, он уверен, что те, кто его внимательно слушают, усваивают в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным. ќднако это совсем не так. ƒл€ того чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает самым важным, необходимо, опира€сь на знани€ индивидуальных особенностей учащихс€, так построить работу на уроке, чтобы направить сознание каждого ребенка на воспри€тие именно того смысла материала, который €вл€етс€ в данной ситуации основным.

ѕсихологический диагноз

¬ажный этап психодиагностической работы психолога Ч формулировка заключени€ об основных характеристиках изучавшихс€ компонентов психического развити€ или формировани€ личности ребенка, иными словами Ч психологический диагноз. Ёто центральный, по определению Ћ. —. ¬ыготского Ч узловой, этап, во им€ которого развертываютс€ все предшествующие и исход€ из которого могут строитьс€ последующие. ƒиагноз не просто ставитс€ по результатам психологического обследовани€, но об€зательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как вы€вленные особенности про€вл€ютс€ в так называемых жизненных ситуаци€х (жизненные показатели). Ѕольшое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развити€ ребенка.

—ерьезную ошибку видел Ћ. —. ¬ыготский в попытке подходить к диагнозу как установлению р€да симптомов или фактических данных. ќн подчеркивал, что при научном диагнозе, базирующемс€ на известных симптомах, ид€ от них, мы констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. »ными словами, мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. ѕри этом следует иметь в виду, что возможна, с одной стороны, чрезмерна€ общность и неопределенность выводов, с другой Ч слишком больша€ их категоричность и однозначность. » то и другое недопустимо, так как закрывает возможность реальной работы по развитию ребенка.

140 _______________ „асть I. ¬ведение в практическую психологию образова ни€

ѕо мнению  . –оджерса, при изучении поведени€ ребенка не только в лабораторных, но и в реальных жизненных ситуаци€х мы должны понимать, что получаемые психологические данные отличаютс€ и должны отличатьс€ определенной, допустимой степенью неточности. ќн справедливо утверждал, что есть больша€ разница между достоверностью полученных в конкретном исследовании или обследовании данных и достоверностью вывода. ¬ыводы всегда относительны, поскольку делаютс€ на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и направлений и одному из возможных способов интерпретации данных. “аким образом, диагноз должен основыватьс€ на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

 ак показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза св€заны с недостаточно четким представлением детского психолога о границах своей профессиональной компетенции.

—уществует две основные формы отставани€ в развитии:

1) отставание, св€занное с органическими нарушени€ми нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и теории;

2) временное отставание и неадекватное поведение, св€занные с неблагопри€тными внешними и внутренними услови€ми развити€ практически здоровых детей.

¬ажно, чтобы в тех случа€х, когда у психолога возникают подозрени€ о патопсихологическом или дефектологическом характере вы€вленных нарушений, он не пыталс€ сам поставить диагноз, а рекомендовал родител€м и в тактичной форме убеждал их обратитьс€ в соответствующие учреждени€. “о же относитс€ и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребенка. ѕсихологический диагноз должен ставитьс€ психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществитьс€ конкретна€ психолого-педагогическа€ коррекци€ или друга€ психологическа€ помощь.

‘ормулировка диагноза об€зательно должна содержать и прогноз Ч профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развити€ ребенка. ѕричем прогноз, как отмечалось, в двух направлени€х: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходима€ работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. —ледует тщательно

пгЌп€ные виды де€тельности практического психолога образовани€ ________Ў

0думывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе сихического и личностного развити€ ребенка. ѕодчеркнем еще один азкный момент: знаком€ с диагнозом заинтересованных в нем лю-€е… Ч воспитателей, учителей, родителей, детей, Ч его прежде всего нужно перевести на пон€тный всем €зык, очистить от научной терминологии, иначе диагноз не будет пон€т, а труд психолога окажетс€ напрасным.

ѕрактические рекомендации

ѕоследний этап Ч разработка рекомендаций, программы психо-коррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развити€ способностей или других психологических образований. Ќапомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развити€ ребенка или коррекции этого развити€. ƒ. Ѕ. Ёлько-нин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике дл€ предупреждени€ возможных отрицательных последствий в развитии личности, своевременной педагогической коррекции.

ѕрограммы коррекции и развити€ обычно включают психологическую и педагогическую части.

ѕсихологическа€ часть развити€ и коррекции планируетс€ и осуществл€етс€ психологом.

ѕедагогическа€ часть составл€етс€ на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждени€, родител€ми Ч в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполн€етс€ педагогами и родител€ми с помощью и под посто€нным наблюдением практического психолога.

–екомендации, даваемые психологом педагогам, родител€м, дет€м, ƒолжны быть конкретными и пон€тными тем, кому они предназначены..//. —. ¬ыготский совершенно справедливо предупреждал: Ђ“акие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говор€т педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говор€т ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход »ли вовлечение в коллектив. ѕедагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследовани€ и само составл€ть

 

142 _______________ „асть I. ¬ведение в практическую психологию образова ни€

его наиважнейшую практическую часть, котора€ одна только и может доказать истинность исследовани€ в целом, должно быть конкретным содержательным, давать совершенно определенные, четкие, €сные указани€ относительно меропри€тий, примен€емых к ребенку, и €влений, которые должны быть устранены у ребенка этими меропри€ти€миї (1983, т. 5, с. 32).

–абота психолога по глубокому изучению психического и личностного развити€ ребенка осуществл€етс€ в разных формах: психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой Ч в зависимости от обсто€тельств), психологического обследовани€ (постановка психологического диагноза), более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуаци€х. ѕри этом всегда преследуетс€ одна цель Ч на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. —ловами  . –оджерса можно сказать, что работа практического психолога направлена на изучение психических феноменов в реальных жизненных ситуаци€х и в неэкспериментальных формах.

—одержание и адресат рекомендаций завис€т от сложности вопроса и области его разрешени€. ѕсихолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. ≈ще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических меропри€ти€х, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивалс€ лишь констатацией уровн€ развити€ ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. –екомендации воспитател€м, учител€м, родител€м по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимани€ целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. ѕри этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности €вл€етс€ ее мотивационна€ сфера. —троение и характер любых психических качеств завис€т от направленности личности человека, от их св€зи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполн€ют в общей системе поведени€ человека. ¬с€ка€ черта приобретает другое содержание в зависимости от св€зей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка (Ѕожович Ћ. »., 1968). √. ». „ел-панов подчеркивал, что сама€ главна€ ошибка современной индивидуальной психологии заключаетс€ в том, что она исходит из предположени€ атомистического характера душевной жизни. ќна думает, что личность складываетс€ из тех отдельных признаков или €влений (внимани€, пам€ти и т. п.), которые она исследует, забыва€, что самые

nCH"BHbi g виды де€тельности практического психолога образовани€ ________143

тц признаки или €влени€ предвар€ютс€ существованием целого ду-певной жизни, т. е. того, что €вл€етс€ основой личности. –асчлен€€ изучаемую душевную жизнь на части, исследователи забывают, что отдельные способности, например внимание, пам€ть и т. п., в целом душевной жизни часто про€вл€ютс€ иначе, чем когда мы их исследуем изолированно, в отдельности. ¬ качестве иллюстрации того, как иногда перенесение результатов исследовани€ изолированно действующих способностей на всю душевную жизнь может приводить к ложным выводам, € приведу следующий пример. ѕоложим, нужно определить психическую работоспособность того или другого лица или класса лиц- ƒл€ этой цели, по методу  репелина, измер€етс€ внимание, и именно следующим образом. »спытуемых лиц заставл€ют производить сложение, и после известного промежутка времени работа приостанавливаетс€, и экспериментатор высчитывает количество сделанных ошибок и количество произведенных сложений.  оличество произведенных сложений и количество ошибок, которое приходитс€ набольший или меньший промежуток времени, €вл€етс€ показателем большей или меньшей работоспособности. ѕо моему мнению, при помощи таких опытов можно определить работоспособность только к производству вычислений; это есть работоспособность счетовода, а отнюдь не работоспособность человека, работающего насто€щим умственным трудом, ибо в этом последнем привход€т такие факторы, которые в упрощенном эксперименте совсем не имеютс€ налицо. ¬ насто€щей умственной работе присоедин€ютс€ такие факторы, как умственный интерес и т. п., которые или очень увеличивают, или очень уменьшают работоспособность. ’от€, бесспорно, работоспособность зависит от внимани€, но не следует забывать, что само внимание находитс€ в зависимости от целого духовной жизни. ѕоэтому все эти исследовани€ работоспособности никакой практической цены иметь не могут.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2016-12-04; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 368 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћаской почти всегда добьешьс€ больше, чем грубой силой. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

694 - | 634 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.067 с.