Освоение изобразительных средств

Введение

Изобразительная деятельность связана с разными чувствами, которые способны переживать все люди, без исключения. Создавая свою работу, художник надеется, что ее, в конце концов, увидят другие люди, что она будет продана или будет так или иначе востребована. Содержание работы – отраженные в ней чувства, идеи, темы – останутся достоянием автора или того человека, к которому работа попадет. Можно говорить о неком разделяемом автором и зрителями содержании работы, которое может как сохраняться, так и изменяться. Хотя каждый зритель может вкладывать в изобразительную работу свое содержание, он в какой-то степени может разделять его с автором, угадывая в работе то, что автор чувствовал или хотел сказать. Изобразительное творчество так или иначе связано с общением. Изобразительная деятельность как коммуникативный акт обязательно предполагает наличие потребности в передаче определенного содержания или чего-то важного для автора.

В арт-терапии психотерапевт и клиент находятся в отношениях друг с другом, стремясь понять смысл изобразительной деятельности и ее результатов как отражающий те чувства и проблемы, которые послужили обращению к психотерапевту (Case & Dalley, 1992). Такое понимание сущности арт-терапии в последние годы стало все в большей мере обосновываться психодинамической концепцией объектных отношений. Для того, чтобы арт-терапия была эффективной, в ходе арт-терапевтических сессий должен происходить вербальный и невербальный диалог, посредством которого клиент и психотерапевт приходят к единому пониманию психологического содержания изобразительной работы. Психотерапевтические отношения являются важнейшей частью психотерапии; именно благодаря им внутренняя жизнь клиента может быть раскрыта в психотерапии. В то же время, работая с некоторыми категориями клиентов, арт-терапевты могут сталкиваться с особыми трудностями в установлении психотерапевтических отношений.

Аутизм рассматривается в качестве одного из наиболее серьезных нарушений развития. В последние годы проблемам, связанным с этим расстройством, уделяется все большее внимание. Дети с аутизмом испытывают разнообразные проблемы. Одной из них является трудности в общении, поэтому мы рассмотрим их далее более подробно. Это позволит лучше понять, почему с детьми с аутизмом так сложно установить психотерапевтические отношения. Учет этого обстоятельства определил тот подход к арт-терапевтической работе с аутичными детьми, который развивает автор статьи (Evans, 1994, 1997).

Одной из задач нашего исследования было наблюдение за аутичными детьми для того, чтобы определить индивидуальные особенности их коммуникации. Большинство из них испытывают серьезные языковые проблемы и проблемы, связанные с социальным взаимодействием. Ниже приводится описание одного из моментов взаимодействия с аутичным ребенком на начальном этапе исследования, которое подтверждает данные сложности.

Когда я впервые встретилась с Ричардом (12 лет), я была поражена его дружеским расположением и развитыми речевыми навыками. Вскоре однако я заметила, что наш разговор приобретает стереотипный характер. Ричард все время задавал мне вопросы, и когда я отвечала, он задавал все новые и новые вопросы.

Ричард: Какого цвета машина, на которой ты сегодня приехала – синяя или зеленая?..

Кети: Зеленая, Ричард.

Ричард: А какой марки была эта зеленая машина?

Кети: Я плохо разбираюсь в марках машин, Ричард…Наверное, ты знаешь их лучше меня…Может быть, ты заметил, какой марки была эта машина?

Мои попытки развить беседу, спрашивая мнение Ричарда, приводили лишь к тому, что Ричард опускал глаза и молчал. Он часто даже начинал в ответ что-то бормотать себе под нос или резко поворачивался и уходил. Беседы имели односторонний характер и фрустрировали как его, так и меня.

Это общение (наряду со множеством контактов с другими аутичными детьми) позволило мне быстро понять, что мне будет очень сложно в ходе общения с ними прийти к какому-то общему для нас значению. Дельнейшее общение с аутичными детьми в ходе проводимого мной исследования это подтвердило. Я заметила, что они не проявляют никакого интереса к обсуждению рисунков, как только заканчивают их создание. Они даже не хотят снова видеть свои рисунки, когда я предлагала им их рассмотреть вместе. Дети свои рисунка даже в последующем не вспоминали. Во время сессий дети переходили от одного рисунка к другому, не устанавливая между ними никаких смысловых связей. Некоторые дети даже не отдавали отчет тому, какие изобразительные материалы или предметы находятся в кабинете. Ребенок мог, например, перешагивать через подушки или игрушки, не обращая на них никакого внимания. У меня создавалось впечатление, что они не придают никакого значения тому, кто находится рядом с ними.

Детей приходилось постоянно стимулировать и направлять, чтобы вовлечь в изобразительную деятельность. Они, казалось, совершенно не способны были работать спонтанно. С учетом сказанного в начале статьи, мы можем спросить, способны ли аутичные дети вообще создавать какую-либо изобразительную продукцию, отражающую потребности в общении.

В последние годы ряд исследователей показали, что аутичные дети испытывают сложности в осмысленной коммуникации с окружающими. Берон-Кохен и соавторы (Baron-Cohen et al. 1985) указывают, что нарушения коммуникации у аутичных детей имеют комплексный характер. Для них, в частности, характерно нарушение символизации и отсутствие какого-либо образа мыслительной деятельности. Последнее проявляется в том, что аутичный ребенок не рассматривает окружающих как мыслящих существ, характеризующихся определенными особенностями восприятия, эмоциональной жизни и мышления (Mitchell 1997). Развитие способности воспринимать их таковыми является чрезвычайно важным для социализации. Символизация чувств и их ментальное оформление дает возможность субъекту выражать их в общении с другими. В процессе развития нормальный ребенок до двух лет начинает использовать речь как средство передачи чувств.

Проводя исследования, я не только работала с аутичными детьми, но и знакомилась с литературой, что, в отличие от здоровых детей, дети с аутизмом не формируют психотерапевтические отношения. В силу этого, специалист не может собрать материал, который позволил бы ему строить суждения относительно эмоциональной жизни ребенка и не может донести до ребенка свое понимание его внутреннего мира.

К концу исследования (Evans 1997) нам удалось показать эффективность использования с аутичными детьми такого подхода, который основан на теориях ранней поддержки (Brazelton 1974, Stern 1985). Используя этот подход, оказалось возможным устанавливать с такими детьми контакт и в дальнейшем формировать устойчивые психотерапевтические отношения. Мы также обнаружили, что по мере развития психотерапевтических отношений ребенка можно вовлекать в изобразительную деятельность, и это компенсирует его недостаточные коммуникативные навыки. Изобразительная деятельность аутичных детей при этом напоминает такие формы обращения с изобразительными средствами, которые характерны для маленьких детей, когда они впервые с ними сталкиваются., играя и манипулируя с изобразительными материалами. Основное внимание при этом обращается на процесс работы, а не его результаты, то есть, изобразительную продукцию.

В то же время, опыт изобразительной деятельности и изобразительная продукция аутичных детей имеют свои особенности, и их необходимо рассмотреть прежде, чем перейти к описанию того, как изобразительная деятельность помогает таким детям развивать коммуникативные навыки.

Описанию изобразительной деятельности пациентов с аутизмом посвящены многочисленные работы. Среди них выделяются публикации Селфе (Selfe 1977) и Вилтшир (Wiltshire 1987). В последние годы написано еще несколько работ, посвященных рисункам аутичных детей. В них поднимаются такие вопросы, как: являются ли исключительные изобразительные способности характерными для аутизма, и проходят ли дети с аутизмом те же стадии в развитии изобразительных навыков, что и дети с нормальным развитием (см. Charman and Baron-Cohen 1993) (Hermelin and O’Connor 1987, 1996).

Из этих публикаций и бытовых наблюдений следует, что рисунки аутичных детей отличаются изощренностью. Пристальное наблюдение за процессом их создания однако позволяет увидеть, что рисунки создаются на основе шаблона. В процессе развития изобразительных навыков, занимаясь изобразительной игрой, здоровый ребенок проходит стадию схематизации. Можно предположить, что аутичные дети просто фиксируются на этой стадии. Так. например, Селфе (Selfe 1983) считает, что дети с аутизмом перескакивают через доизобразительную стадию или стадию каракулей и сразу проходят стадию схематизации, характеризующуюся относительно более сложными изображениями. Следует однако разобраться, что представляют собой схематичные изображения аутичных детей.

 

Освоение изобразительных средств

Проведенные нами в начале исследования наблюдения за детьми полуторалетнего возраста с нормальным развитием (Evans 1994-1997) показали, что эти дети спонтанно, без специального приглашения со стороны фасилитатора начинают пользоваться изобразительными средствами. Дети этого возраста сами начинают создавать каракули. Если ребенку предоставить бумагу и цветные мелки, он обязательно что-нибудь нарисует. Если у него даже не окажется этих материалов, он начнет рисовать пальцем по запотевшему стеклу, по запылившейся поверхности или на земле. Эта способность и потребность детей в рисовании является врожденной и естественной (Dubowski 1987). Детей нет необходимости обучать рисованию – у них в любом случае будет происходить развитие изобразительных навыков.

На основе своей коллекции из 800 рисунков детей с нормальным развитием Келлогг (Kellogg 1970) выделила 20 базовых типов каракулей и 17 способов расположения каракулей на бумаге. На основе каракулей дети затем совершенствуют свои изобразительные навыки и формируют определенный набор изобразительных форм. Такие формы, как например, круг, они используют для создания разных изображений.

 

Самая ранняя стадия развития изобразительных навыков – стадия каракулей или доизобразительная стадия

Приводимые ниже рисунки детей с нормальным развитием в возрасте от одного до четырех лет иллюстрируют особенности данной стадии.

Первый рисунок.

Получая в свое распоряжение изобразительные материалы ребенок обращается с ними так же, как и с другими вещами – игрушками, предметами окружающей среды. Его обращение с изобразительными материалами имеет в целом игровой и исследовательский характер. Он может пробовать материалы на вкус, пытаться его разломать, разобрать на части, экспериментирует. Он также создает с помощью изобразительных материалов каракули, не обращая внимание на границы листа бумаги (Рис. 1), делает с их помощью разные отпечатки и линии (Рис. 2), постепенно начинает располагать их в пространстве листа (Рис. 3).

 

Рис. 1 Ребенок не обращает внимания на границы листа

 

Рис. 2 Отпечатки и линии

 

Рис. 3 Ребенок обращает внимание на границы листа