Стадия развития, которая всегда остается актуальной

Выше была показана важная роль доизобразительной стадии в развитии изобразительных навыков – той стадии, которую дети обычно проходят в возрасте от одного года до пяти лет. Параллельно с этим в данном возрасте происходит также развитие других навыков и мыслительных способностей ребенка. Стерн (Stern 1985) пишет о появлении у ребенка в этом возрасте первичного чувства «я». По мнению Стерна, опыт маленьких детей основан на реальных объектах и событиях. Их восприятие еще не искажено развитием защитных механизмов. Те психические феномены, которые с точки зрения психоанализа играют роль в раннем детстве, например, иллюзии, в раннем детстве (в возрасте от 18 до 24 месяцев) не проявляются. Стерн считает, что эти феномены начинают проявляться лишь по мере развития символического мышления и речи.

Идеи Стерна касательно особенностей восприятия у маленьких детей, могут быть распространены на изобразительную деятельность. Стерн описывает «витальные аффекты» и «категориальные аффекты» как связанные с процессами восприятия. Проявляясь на довербальном уровне, они обеспечивают сенсорные основы коммуникации. На ранних этапах развития чувственные характеристики воспринимаемых объектов еще не привязываются жестко к тем или иным органам чувств, но переживаются ребенком «кросс-модально» и синестетически. При этом одно и то же качество объекта может восприниматься разными органами чувств. Так, например, усиление интенсивности стимула может восприниматься как нарастание его громкости и яркости, то есть, звук и зрительное восприятие увязаны друг с другом и служат лучшему различению сенсорных феноменов. Способность воспринимать стимулы «кросс-модально» Стерн называет «витальными аффектами». Они затем трансформируются в «категориальные аффекты» – то есть, воспринимаемые чувственные паттерны, соответствующие, например, грусти, счастью, удивлению и т. д.. «Категориальные аффекты» становятся основой для последующего обозначения чувственных феноменов с помощью знаков и слов и, наконец, развернутых описаний.

Наряду с «витальными аффектами», ребенок может испытывать «виртуальные чувства», вызванные присутствием другого человека. Благодаря этому. Он может чувствовать, что другой человек испытывает радость или печаль, несмотря на отсутствие вербального контакта. На этой стадии развития еще преждевременно говорить о «категориальных аффектах». Интеракции при этом зависят не только от обычной невербальной коммуникации, но и от взаимодействия между разными модальностями и высокой чувствительности ребенка к межсенсорным аналогиям и метафорам (что также проявляется в поэтической и экспрессивной речи, когда мы говорим, например, о ком-то, что он «зеленый от зависти»).

Используемые Стерном определения, такие, как «витальные аффекты», «категориальные аффекты», «межсенсорное восприятие», можно применять для описания тех феноменов, которые наблюдаются в ходе арт-терапии, при контакте с изобразительными материалами. По мнению Стерна, любой опыт может вызывать «витальные аффекты». Поэтому в ходе арт-терапии и та среда, в которой проводятся занятия, и изобразительные материалы, и арт-терапевт способны вызывать «витальные аффекты» и влиять на эмоциональное состояние.

Для детей с аутизмом и с нормальным развитием эмоциональные и когнитивные аспекты коммуникации в ходе арт-терапии связаны не только с изобразительной продукцией, но и с разными составляющими арт-терапевтического процесса и его контекстом – изобразительными материалами, пространством кабинета, арт-терапевтом.

Приведем в качестве примера проявления «витальных аффектов» следующий момент арт-терапевтического занятия. Один аутичный ребенок испытывал большое удовольствие, играя с водой. Он часто лил ее на себя, на бумагу и на пол. Используя рыхлую, способную впитывать воду бумагу, можно было помочь ребенку контролировать процесс, благодаря чему «витальные аффекты» могли быть усилены. Предлагая ребенку такую бумагу, арт-терапевт помогал ему контейнировать опыт. Он также помогал этим перевести ощущения в чувства. Вода могла впитываться бумагой или течь по ее поверхности. Если вода впитывалась, это могло давать ребенку ощущение комфорта. Когда же она текла по бумаге, у него могло создаваться ощущение утраты над ней контроля: вода могла политься на пол, на ребенка и намочить его, сделать его грязным, вызвать ощущение холода.

В арт-терапии всегда есть возможность дать выражение чувств в изобразительной деятельности и психотерапевтическом взаимодействии, используя такие определения, как «неприятный», «раздраженный», «счастливый», «страшный», «сухой», «мокрый» и, тем самым, помочь ребенку лучше подготовиться к будущим сходным ситуациям и с ними справиться.

Работы Стерна подчеркивают важность ранних этапов развития ребенка и помогают лучше понять природу и поведенческие механизмы человеческого контакта. Эти поведенческие механизмы имеют коммуникативную направленность и реализуются в межсубъектном пространстве. Они имеют преимущественно невербальный характер и связаны со способностью чувствовать телесное пространство, дистанцию, ритм прикосновения, приближение и отдаление. Связанный с человеческими контактами и взаимодействием опыт раннего детства является высоко динамичным и, в то же время, сохраняется на всю жизнь. Лехтонен (Lehnjnen 1995) называет такой опыт «хранилищем смысла». Мы можем заново открывать его и связанное с ним значение на последующих этапах развития. Этот опыт опирается на ощущения, которые, подвергаясь переработке, распознаются как чувства, а те, в свою очередь, затем могут быть описаны, выражены и предъявлены другим.

 

От теории к практике

Руководствуясь вышеописанными взглядами на ранние стадии в развитии изобразительных навыков, проводя арт-терапию с Дэвидом, мы старались учесть его индивидуальные потребности и реакции, по мере развития арт-терапевтического процесса. Мы способствовали его переходу от стадии схематизации к доизобразительной стадии, стремясь преодолеть ригидность его изобразительных схем (те формы и способы изобразительности, которые он многократно повторял) и сделать его деятельность более спонтанной. Мы постепенно вводили все новые изобразительные материалы и помогали Дэвиду получить новый опыт. Так. например, ему давалась возможность выбора разных материалов и последующего рисования на больших листах бумаги, прикрепленных к стене (Рис. 11). Благодаря этому, он имел возможность увидеть характерные для него изобразительные схемы в новом исполнении и тать более восприимчивым к новым изобразительным формам.

 

Рис. 9 Рисунок Дэвида, демонстрирующий отход от стереотипных приемов изобразительности

 

Рис. 10 Рисунок Дэвида, демонстрирующий отход от стереотипных приемов изобразительности

 

 

 

Рис. 11 Рисунок Дэвида, созданный на большом листе бумаги

 

 

Рис. 12 Рисунок Дэвида, демонстрирующий разнообразие техник

 

За трехлетний период работы Дэвид стал проявлять большую открытость и терпимость к взаимодействию со мной и, по мере развития психотерапевтических отношений, осваивать новые материалы и ситуации.

Построение и развитие отношений с Дэвидом, в силу наличия у него черт аутизма, требовало от арт-терапевта большой чувствительности и сохранения стабильности в отношениях, без чего нельзя было вводить в работу новые элементы, например, изобразительные материалы или способы взаимодействия. Такая стабильность в отношениях была, однако, достигнута лишь к концу второго года, когда Дэвид стал более терпим к взаимодействия, стал понимать, в какой ситуации он находится и отчасти делиться со мной своими чувствами. Лишь к концу двухлетнего периода работы он стал создавать такую продукцию, которая говорила об определенном эмоциональном состоянии и которую можно было интерпретировать.

Проведенные нами исследования показывают, что при работе с аутичными детьми должна с самого начала проводиться оценка их чувствительности к интеракциям и уровня тревоги. Без учета этих особенностей ребенка психотерапевтические отношения с ним развивать невозможно. Достичь устойчивых отношений и создать условия для проявления аутичными детьми своих чувств в изобразительной деятельности очень сложно. В этом случае изобразительная деятельность помогает снизить эмоциональное напряжение и создать у ребенка ощущение большего комфорта, что способствует повышению его толерантности к психотерапевтическим отношениям.

 

Заключение

Данная статья была посвящена тому, как изобразительная деятельность может способствовать развитию коммуникативных навыков у аутичных детей и построению с ними психотерапевтических отношений. Изобразительная деятельность клиента лежит в основе арт-терапии и начинается с первых занятий, выступая платформой для взаимодействия ребенка и психотерапевта. Иногда это происходит, даже несмотря на неспособность ребенка к прямому взаимодействию с психотерапевтом. В других случаях даже опосредованного изобразительной деятельностью взаимодействия очень трудно достичь, поскольку, как было показано выше, аутичные дети не включаются в изобразительный процесс и не замечают ни материалов, ни объектов, ни самого психотерапевта. Постепенное вовлечение ребенка в изобразительную деятельность, даже с минимальными интеракциями с психотерапевтом, способствует снижению тревоги и делает ребенка более открытым для контакта. Благодаря этому, взаимодействие с психотерапевтом аутичного ребенка уже не пугает. Изобразительная деятельность позволяет аутичному ребенку (также, впрочем, как и детям с нормальным развитием) обогащать свой опыт социального взаимодействия.

Ранние этапы развития являются основой для формирования символического мышления, позволяющего выражать чувства и представления в процессе межличностного взаимодействия, строить отношения и совершенствовать познавательные навыки. Нами было показано, что ранние этапы развития изобразительных навыков являются частью процесса развития в целом. Дети как правило совершенно спонтанно начинают использовать изобразительные материалы и вовлекаются в изобразительную деятельность. Благодаря этому спонтанная изобразительная деятельность детей обычно выступает платформой для психотерапевтического взаимодействия. В случае грубого нарушения процесса развития, в частности. При работе с аутичными детьми, изобразительная деятельность таких детей также может способствовать установлению и развитию психотерапевтических отношений.

В статье были охарактеризованы некоторые теории развития изобразительных навыков в раннем возрасте, которые могут быть также применены для описания изобразительной деятельности как здоровых, так и аутичных детей. В то же время, проводить прямую параллель между развитием изобразительных навыков здоровых и аутичных детей невозможно. Так, на примере работы с Дэвидом было показано, что те формы изобразительной работы, которые применительно к здоровым детям могут восприниматься как достаточно сложные и дифференцированные, у аутичных детей служат в основном их защите от межличностных контактов. Современная литература по проблеме аутизма имеет междисциплинарный характер и предоставляет разные теории, которыми можно руководствоваться для разработки психотерапевтических подходов к работе с аутичными детьми. Мы не стремились продемонстрировать единственно возможный вариант работы с аутичными детьми. Задачей данной статьи было как можно яснее показать, на каких механизмах и закономерностях основано применение одного из вариантов арт-терапевтической работы с ними.

 

Литература

Baron-Cohen, S. (1992) The Theory of Mind Hypothesis of Autism: History and Prospects of the Idea, The Psychologist: Bulletin of the British Psychological Society, 5, 9-12.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., Frith, U. (1985) Does the Autistic Child Have a “Theory of Mind”?, Cognition, 21, 37-46.

Brazelton, T. B., Koslowski, B. And Main, M. (1974) The Origins of Reciprocity: The Early Mother-Infant Interaction, In Lewis, M. and Rosenbaum, L. A. (eds) The Effect of the Infant on Its Care Giver, Ch. 3, New York: John Wiley.

Charman, T. and Baron-Cohen, S. (1993) Drawing Development in Autism: From Intellectual to Visual Realism Shift, British Journal of Developmental Psychology, 11, 171-185.

Deloache, J. S., and Marzolf, D. P. (1992) When a Picture is Not Worth a Thousand Words: Young Children’s Understanding of Pictures and Models, Cognitive Development, 7, 269-272.

Dubowski, J. K. (1983) An Investigation of the Pre-representational Drawing Activity of Certain Severely Retarded Subjects within an Institution, Using Ethological Techniques, PhD Thesis.

Evans, K. R. (1997) What Do We Mean by “Sharing Meaning” in Art Therapy?, paper presented at conference organised by the European Consortium for Arts Therapies Education (fourth), Communication in Arts Therapies, London.

Evans, K. (1997) Art Therapy and the Development of Communicative Abilities in Children with Autism, unpublished research, Faculty of Art and Design, University of Hertfordshire.

Evans, K. and Rutten-Saris, M. (1996) Art Therapy for Children with Autism, paper presented at conference organised by the Autism Research Unit and supported by the National Autistic Society and the University of Sunderland, Therapeutic Intervention in Autism, Perspectives from Research and Rpactice, Durham.

Evans, K. and Rutten-Saris, M. (1996) Shaping Vitality Affects – Enrichihg Communication, paper presented at conference organised by Leeds Metropolitan University, Uses and Application of Art Therapy, Leeds.

Evans, K., Dubowski, J. K. and Powell, S. (1997) Art Therapy – Shaping Experience, paper presented at conference organised by the Autism Research Unit and supported by the National Autistic Society and the University of Sunderland, Living and Learning with Autism: Perspectives from the Individual, the Family and the Professional, Durham.

Freeman, N. (1980) Strategies of Representation in Young Children: Analysis of Spatial Skills and Drawing Processes. London: Academic Press.

Gombrich, E. (1960) Art and Illusion. Oxford: Phaidon.

Happe, F. (1994) Autism – An Introduction to Psychological Theory. London: UCL Press.

Harris, D. B. (1963) Children’s Drawings as Measures of Intellectual Maturity. New York, Chicago and San Francisco: Harcourt, Brace and World.

Hermelin, B. And O’Connor, N. (1990) Art and Accuracy – The Drawing Ability of Idiot Savants, Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 3 (2), 217-228.

Hermelin, B., Pring, L. and Heavey, L. (1994) Visual and Motor Functions in Graphically Gifted Savants, Psychological Medicine, 24 (3), 673-680.

Kellogg, R. (1970) Analysing Children’s Art. California: Mayfield Publishing.

Lange-Kuttner, C. And Thomas, G. V. (1995) Drawing and Looking. New York: Harvester Wheatsheaf.

Lehtonen, K. (1995) Is Music an Archaic Form of Thinking? British Journal of Music Therapy, 9 (2), 20-26.

Matthews, J. (1984) Children’s Drawings: Are Young Children Really Scribbling?, Early Child Development and Care, 18, 1-39.

Mitchell, P. (1997) Introduction to Theory of Mind. Children, Autism and Apes. London: Arnold.

Piaget, J. and Inhelder, B. (1969) The Psychology of the Child. London: Routledge and Kegan Paul.

Sandle, D. ed. (1998) Difference and Diversity – New Applications in Art Therapy. London: Free Associations Books.

Selfe, L. (1977) Nadia: A Case of Extraordinary Drawing Ability in an Autistic Child. London: Academic Press.

Selfe, L. (1983) Normal and Anomalous Representational Drawing Ability in Children. London: Academic Press.

Stern, D. (1985) The Interpersonal World of the Infant. New York: Basic Books.

Thomas, G. V. And Silk, A. M. (1990) An Introduction to the Psychology of Children’s Drawings. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf.

Willat, J. (1987) Marr and Pictures: An Information Processing Account of Children’s Drawings, Archives de Psychologie, 55, 105-125.

Wiltshire, S. (1987) Drawings. London: Dent.

 

Сведения об авторе:

Кери Эванс – получила диплом изобразительных искусств и дизайна Хартфордирского Университета (Великобритания). В 1994 г. получила также специальность арт-терапевта, закончив постдипломную программу при этом университете. С 1994 г. по 1997 г. проводила исследования, связанные с применением арт-терапии с аутичными детьми, и в дальнейшем защитила диссертацию по этой теме. В качестве арт-терапевта работала в психиатрических учреждениях, с заключенными и в специальной школе для детей с аутизмом.