Глава 1. Возрастная и клинико-психологическая характеристика умственно отсталых школьников с нарушениями социального поведения

Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ УЧЕНИКОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

 

Содержание

Введение

Глава 1. Возрастная и клинико-психологическая характеристика умственно отсталых школьников с нарушениями социального поведения

1.1 Вопросы терминологии и этиопатологии нарушений поведения умственно отсталых школьников

1.2 Клиническая характеристика умственно отсталых школьников и методические подходы к оценке нарушений поведения

1.3 Общие вопросы этиопатогенеза нарушений поведения умственно отсталых школьников

Глава 2. Значение биологических факторов в формировании нарушений поведения у учеников вспомогательных школ

2.1 Психоневрологический статус умственно отсталых детей и подростков с отклонениями в поведении (совм. с Э.Г.Крутиковой)

2.2 Изменения биоэлектрической активности мозга умственно отсталых школьников с нарушенным поведением

2.3 Особенности нейрофизиологических механизмов нарушений поведения умственно отсталых школьников

Глава 3. Роль неблагоприятных социально-психоло­гических факторов в формировании нарушений поведения умственно отсталых школьников

3.1 Психопатологические синдромы при разных формах нарушений поведения умственно отсталых школьников

3.2 Социально-психологические факторы в этиопатогенезе нарушений поведения у умственно отсталых школьников

Глава 4. Систематика наиболее распространенных форм нарушенного поведения умственно отсталых школьников. Вредные привычки и нарушения поведения

4.1 Систематика "побегов" и агрессивного поведения у умственно отсталых школьников

4.2 Психолого-педагогические вопросы табако­курения умственно отсталых школьников (Б.А.Марат)

4.3 Токсикомании в структуре нарушенного поведения умственно отсталых школьников (В.Г.Печерский)

Глава 5. Особенности эмоциональных реакций умственно отсталых школьников с нарушенным поведением

5.1 Психофизиологический анализ эмоциональных реакций умственно отсталых школьников с нарушенным поведением

5.2 Электрофизиологические корреляты эмоцио­нальных реакций умственно отсталых школьников с нарушенным поведением

5.3 Особенности эмоциональной оценки в выборе будущей профессии учащихся вспомога­тельной школы (О.В.Защиринская)

Глава 6. Направления работы по профилактике и коррекции нарушений поведения умственно отсталых школьников

Литература

Введение

Нарушения поведения детей и подростков является актуальной проблемой и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к росту. Отклонения от общепринятых социальных и морально-нравственных форм поведения детей и подростков ставят серьезные задачи перед семьей, школой и обществом в целом.

Коренные преобразования в жизни общества, социальные, экономические трудности, радикальный пересмотр казалось бы устоявшихся жизненных ценностей, ниспровержение многих авторитетов, изменение системы отношений во всех сферах социума, стремительный темп этих изменений ставят эту возрастную группу общества в позицию слабой психологической защищенности, снижают ее адаптивные возможности и повышают психологическую ранимость. Основанием для такого суждения является, во-первых, представление о человеке как существе биосоциальном, во-вторых, возрастные особенности детей: несбалансированность и незрелость основных нервных процессов, неустойчивость психики и личностных категорий -все это делает ребенка особенно уязвимым для действия многих вредностных социальных и биологических факторов, нарушающих или искажающих нормальное формирование поведенческих факторов и в особенности высших форм поведения. Требуется специальная разработка психологических, педагогических и в ряде случаев медицинских форм коррекции и помощи.

Нарушенное поведение учеников вспомогательной школы является частью этой общей проблемы. Но, по сравнению с нормально (или относительно нормально) развивающимися детьми, нарушение поведения у этой группы детей и подростков занимает особое место в проблеме.

Принципиальные направления психолого-педагогической коррекции и, в частных случаях, дополнительной врачебной помощи применительно к детям массовых школ с нарушениями поведения сохраняется и по отношению к ученикам вспомогательных школ. Наряду с этим, учитывая сложность этиопатогенеза нарушенного поведения у детей этой группы, к ним требуются и принципиально другие подходы в построении всего комплекса коррекционных и лечебных мероприятий. В литературе, посвященной нарушениям поведения детей, наблюдается определенная диспропорция: достаточно много информации различного содержания о нарушениях поведения у детей массовых школ и крайне мало информации по этой же проблеме у детей и подростков вспомогательных школ. Причем, последняя, к тому же, имеет скорее предварительный, а в части случаев и противоречивый характер. Противоречивость данных литературы и их недостаточная информативность связаны не только с разными задачами проводимых исследований и научной валидностью методик, но, главным образом, со сложностью самой проблемы нарушенного поведения у детей с психическими отклонениями. Еще меньше сведений о коррекционной работе с такими детьми.

Наши исследования (17,75) и повседневный опыт работы с учениками вспомогательных школ показывают, что это особая группа детей. В силу целого ряда специфических факторов (конкретно индивидуальных и межличностных отношений между ними) они заслуживают специального изучения. Эти дети составляют в целом группу риска по нарушенному поведению.

Комплексное клинико-психологическое, неврологическое и нейрофизиологическое изучение, проведенное нами на значительном контингенте учеников вспомогательных школ младших и старших классов позволило выявить целый ряд специфических особенностей нарушенного поведения этих детей и подростков. Патогенез нарушений поведения у умственно отсталых школьников отличается большей сложностью и многофакторностью по сравнению с их здоровыми сверстниками. Общим являлось то, что как и у здоровых, основными звеньями патогенеза у умственно отсталых школьников были те же группы факторов: биологические и социально-психологические.

Мы полагаем, что было бы неправильным строго разграничивать или противопоставлять биологические и социально-психологические факторы в отклонении поведения школьников. Между этими факторами имеется диалектическая взаимосвязь. У умственно отсталого ребенка имеется качественно иное реагирование на биологические и психологические вредности окружающей среды. Однако некоторые из этих социально-психологических вредностей необходимо особо выделить. При этом рассматриваться они должны с учетом особенностей психической деятельности умственно отсталого ребенка. Источником этих вредностей может быть семья, чаще дисгармоничная, школа, детские и подростковые группы. Психологические вредности чаще возникают в процессе становления отношений умственно отсталого ребенка с окружающими, которые не знают или не хотят учитывать психические особенности ребенка. Умственно отсталый ребенок постоянно находится в ситуации, при которой неблагоприятные социально-психологические факторы могут вступить во взаимодействие с неблагополучной биологической почвой.

Ретардация психики у умственно отсталого ребенка сопровождается задержкой в формировании высших социально-психических функций. И хотя значение их не утрачивается в регуляции поведения, но тем не менее, чем тяжелее степень умственной отсталости, тем большее значение приобретают биологические уровни регуляции поведения. Соответственно, неоднозначным будет и роль биологических и социально-психологических факторов в нарушенном поведении. В одних случаях организующими и структурирующими форму нарушенного поведения оказываются факторы социально-психологические, в других приоритетными являются факторы биологические.

Своевременное выявление биологических и социальных причин, порождающих нарушенное поведение умственно отсталых школьников, требует разработки наиболее оптимальной, научно обоснованной тактики психолого-педагогического воздействия на таких детей и подростков.

Многофакторность и сложность патогенеза нарушений поведения у умственно отсталых школьников порождает и большее многообразие, чем, у их здоровых сверстников, форм нарушенного поведения. Эта сложность должна учитываться при организации работы по предупреждению и коррекции нарушений поведения у умственно отсталых школьников.

Таким образом, проблема нарушенного поведения у умственно отсталых детей является мультидисциплинарной и требует участия в ее разработке психологов, педагогов-дефектологов, нейрофизиологов, детских невропатологов и психиатров. Этиопатогенетическая группировка форм нарушенного поведения может быть наиболее перспективной в научном и, особенно, в практическом отношении. Это касается в первую очередь, системы трудового обучения, в которую должны быть включены научно обоснованные подходы по предупреждению нарушений поведения и коррекции.

К сожалению, приходится констатировать, что наша вспомогательная школа встречается с большими трудностями на пути реализации профилактики и коррекции нарушенного поведения у своих учеников. Особенно следует подчеркнуть профилактический раздел работы, поскольку это дети из группы риска по нарушению поведения.

Целью работы являлось определение основных направлений предупреждения и коррекции нарушений поведения учеников вспомогательных школ. Исходя из этого были поставлены задачи:

1. Дать клинико-психологическую, психопатологическую и возрастную характеристику учеников вспомогательных школ с нарушениями поведения. Раскрыть понятия компенсации и декомпенсации и причины, вызывающие последнюю.

2. Выявить роль биологических факторов в происхождении нарушений поведения у детей и подростков с различными формами умственной отсталости и другими психопатологическими состояниями и психическими заболеваниями. Изучить нейрофизиологические механизмы некоторых форм нарушенного поведения.

3. Показать причинную роль неблагоприятных социально-психологических факторов и раскрыть их содержание в формировании нарушений поведения у учеников вспомогательных школ. Определить социально-психологические факторы риска, способствующие формированию нарушений поведения.

4. Показать роль эмоционально-мотивационной сферы в патогенезе нарушенного поведения у умственно отсталых школьников.

5. Дать сравнительную характеристику нарушений поведения у школьников массовой и вспомогательной школ и рабочую группировку наиболее часто встречающихся форм нарушенного поведения: побегов, агрессий и т.д.

6. Определить принципы построения и направления профилактической и коррекционной работы во вспомогательной школе, в семье, профилактическое и коррегирующее значение трудового профессионального обучения.

Реализация указанных задач в исследованиях авторов, рекомендации и выводы в предлагаемой книге представляют важное значение для проблемы социально-педагогической и медико-психологической коррекции нарушенного поведения умственно отсталых детей и подростков. В подготовке части материалов книги использованы результаты исследований Б.А.Марата и Э.Г.Крутиковой, О.В.Защиринской, В.Г.Печерского, авторы приносят им глубокую благодарность.

Данная книга может представить интерес для учителей, дефектологов, психологов, детских психиатров, юристов и научных работников.

 

ГЛАВА 1. ВОЗРАСТНАЯ И КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Вопросы терминологии и этиопатологии нарушений поведения умственно отсталых школьников.

Нарушенное поведение - это понятие неоднозначное ни в терминологическом отношении, ни в содержательной характеристике самого термина, ни в его отношении к так называемому нормальному поведению, да и само слово "поведение" используется в науке применительно к различным категориям живой и неживой природы. Поэтому необходима определенная позиция авторов. Это однако не значит, что она является единственно правильной, могут быть другие мнения и подходы.

В терминологическом отношении "нарушенное поведение" часто рассматривается как синоним следующих словосочетаний: "трудный ребенок", "ненормальное поведение", ребенок с "нарушениями в аффективной сфере", "девиантное поведение", "отклоняющееся поведение", "делинквентное поведение", "противоправное, преступное поведение" и др. Набор этих синонимов может быть продлен, но даже названные термины свидетельствуют о том, что они несут одностороннюю информацию: бытовую, например, "трудный ребенок", юридическую - противоправный и преступный (почти делинквентный), или указывают на связь поведения только с одной из сторон психической деятельности ребенка - с его эмоциональностью. Такой термин, как "девиантный", происходит от слова "девиация", заимствован из техники и означает " отклонение пути, снаряда во время полета, корабля во время плавания" (60) и др., т.е. регистрирует сам факт отклонения поведения ребенка от чего-то. Этот термин вряд ли целесообразно использовать применительно к такому сложному понятию, как поведение человека. Термин "ненормальное" поведение дает основание предполагать душевное заболевание у ребенка (ненормальность), что также далеко не всегда отражает действительность.

Предпочтительнее нам представляется термин "нарушение социального поведения". Этот термин может быть использован применительно к различным группам детей: здоровым, "находящимся в "группе риска" (маргиналы) по соматическим или психическим заболеваниям, к детям с задержками психического развития, к детям с патохарактерологическими реакциями и патохарактерологическим развитием, с психопатиями, а также с различными аномалиями, в том числе и к детям с умственной отсталостью - ученикам вспомогательных школ. Этот термин применим и к другим ученикам названных школ: страдающим последствиями органического поражения головного мозга, шизофренией, эпилепсией и др. Термин "нарушение социального поведения" несет в себе широкую семантическую нагрузку и не регламентирован границами его использования, применим к обозначению патологических и непатологических форм поведения. К.К.Платонов (55) термин "отклоняющееся поведение" считает синонимом "ненормального поведения" и поэтому вынужден давать "уточнение" через понятие "поведение личности", используя в дальнейшем оба термина "отклонение" и "нарушение".

Поведение умственно отсталого ребенка и подростка, также как и нормального, связано с особенностями его личности и с главной составляющей личности - характером. Именно характер, как пишет А.В.Петровский, являющийся "совокупностью устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обуславливает типичные для индивида способы поведения" (53,1986,стр.419). Сам поведенческий акт, как форма деятельности представляется чрезвычайно сложным, так как цели и мотивы поведения могут, как говорит А.Валлон, "отделяться от наличной в данный момент ситуации... и направление деятельности перемещается внутрь... осуществляется (как кажется) независимо от обстоятельств или ради себя самой" (9,1986,стр.75). Еще большую сложность представляет нарушение социального поведения у умственно отсталых детей, так как в реализации такого поведения участвуют в искаженной форме механизмы биологического и социального происхождения конкретных членов общества, выполняющих определенные социальные функции.

Под термином "нарушение социального поведения" мы понимаем такое поведение, которое вступает в противоречие с нормами морали и нравственности, принятыми в данном обществе, и которое сопровождается социальной дезадаптацией.

Этиопатологические сведения о нарушениях социального поведения у учеников массовых школ, технических училищ, работающей молодежи многочисленны и свидетельствуют о серьезном неблагополучии, сведения же о нарушениях поведения у детей с психическим дизонтогенезом по типу ретардации и умственной отсталостью немногочисленны и весьма противоречивы. Согласно исследованиям одних авторов (65), нарушения поведения встречаются у 25-30% умственно отсталых детей, а по данным других (25) - в значительно большем числе случаев - у 84%. Есть данные о 24% (66), о 22% (79), о 17,1% и 27,4% (67), о 25,2% (69). Такое расхождение этиопатологических данных закономерно. Оно связано не только с разными задачами проводимых исследований и валидностью методик, но, главным образом, со сложностью этиопатогенеза нарушений поведения умственно отсталых детей.