Определение развития подражательности

7—9 мес. Воспроизводит действия, выполняемые вместе со взрослыми, например, хлопает в ладоши в игре «Ладушки», поднимает ручки вверх или на голову, если взрослый показывает это движение, и говорит: «Шу-у, полетели. На головку сели».
1 год. Обучается действиям с сюжетными игрушками вначале по подражанию, затем по словесной инструкции: «Покорми кису», «Покачай лялю».

Определение развитиявзаимоотношений ребенка с другими детьми и взрослыми
9—10мес. У ребенка появляется специфическая реакция на других детей: интересуется тем, что они делают, перекликается с ними, улыбается другому ребенку, возникает «совместная игра», т. е. ребенок ползет за другим ребенком, если тот ползет, стремится взять у него игрушку.
Первые месяцы 2-го года жизни. Ребенок интересуется действиями других детей, общается с ними эмоционально, проявляет сочувствие, отдает по просьбе взрослого другому ребенку игрушку или выказывает протест — двигательный, словесный, эмоциональный.
В течение 2-го года жизни. У ребенка под влиянием взрослых формируется положительное отношение к другим детям:
взрослый привлекает внимание детей друг к другу, дает по- сильные поручения, учит детей выражать положительное отношение друг к другу в действиях и в речи: «Не плачь», «Он к маме хочет».
На 3-м году жизни. Появляются разнообразные формы общения: во время игры ребенок делится игрушками, впечатлениями, обращается с просьбой, выражает отношение к действиям другого, дает советы, помогает детям. Или наоборот, ребенок не умеет общаться с детьми, не делится игрушками, бывает жаден, агрессивен. В это же время у ребенка наблюдается избирательное отношение к детям, он предпочитает общаться с одним-двумя детьми, или такого отношения не формируется.
После 3-х лет и на протяжении всего дошкольного периода. Необходимо совместно с родителями установить, имело ли место у ребенка усиление общительности и постепенное усложнение коллективных связей, например, формирование

Простейшей нормы общественного поведения при котором требования коллектива детей для ребенка важнее, чем его собственные интересы.
Внастоящее время. Вбеседе с родителями логопед выясняет, каковы взаимоотношения ребенка со взрослыми (ласковые, сдержанные, безразличные негативные агрессивные т. п.), со сверстниками (активные инициатив пассивные безразличные, сдержанные, агрессивные и т. п.).

Определение развития импрессивной речи
Через 14— 15 дней после рождения, т. е. в начале З-йнедели. Умладенца появляется слуховое сосредоточение на человеческом голосе. Действие речи взрослого так эффективно, что ребенок перестает плакать, когда с ним говорят.
Вконце 4-йнедели. На ребенка успокаивающе действует колыбельная песня: он выделяет речь человека из любых других раздражителей отвечает на человеческий голос специфическими реакциями — сосательными движениями.
Вконце 1-го мес. и е начале 2-го мес. Колыбельная песня создает у ребенка положительное эмоциональное состояние.
В конце 2-го мес. Ребенок поворачивает голову в сторону говорящего с ним, улыбается ему, на разговор матери улыбка ребенка переходит в беззвучный или громкий смех, со взвизгиваниями легкими движениями рук и ног, ребенок поворачивается лицом к матери, на ее голос.
2 мес. Прислушивается к источникам звуков.
На З-м мес. Слыша речь взрослого, ребенок проявляет ликование, инициатива общения переходит к нему. Не видя источника звука, он прислушивается, прекращает плакать, перестает есть, слыша свое имя, поворачивается на звук человеческого голоса.
З мес. Сосредотачивает свой взгляд на лице разговаривающего с ним человека.
4 мес. Ребенок остро реагирует на человеческий голос, давая «комплекс оживления» (Фигурин Н. Л., Денисова М. П., 1926), сопровождающийся движениями рук, ног, разнообразной мимикой, голосовыми реакциями. Узнает хорошо знакомые голоса (мамы и др.).

5 мес. Отличает ласковую интонацию от сердитой.
6 мес. Различает голоса близких, обращение взрослого к нему лично и к другим детям, движениями реагирует на свое имя, начинает понимать приказы: «Дай ручку», «Иди ко мне».
7мес. На вопрос: «Где?» (часы, мишка и пр.) ищет взглядом и находит предметы, находящиеся на их обычных местах.
На 8-м мес. Ребенок начинает понимать речь: он реагирует на ритм, интонацию, звуковой рисунок слова, различает имена взрослых, поворачивает к ним голову, ищет источник речи, живо реагирует на ситуацию игры с речью, например, игра в прятки вызывает радостную эмоциональную реакцию, хотя ребенку еще безразлично, какими словами она сопровождается.
8 мес. Понимание речи проявляется в различных ситуациях: в процессе одевания («Спряталась, маленькая», — говорит взрослый, ребенок кладет голову на колени и смеется, ожидая игры), во время одевания («Дай»— говорит взрослый, ребенок по слову взрослого протягивает ножку, поднимает ручку, по слову «Встань» пытается встать, держась за пальцы взрослого), во время кормления (по словам «Открой ротик», «Возьми булочку», «Откуси» и пр. ребенок выполняет требуемое), во время игры (понимание слов-действий: «Бросил, бах!» — и ребенок бросает мяч; «Открыл — клоп, закрыл — хлоп» — и ребенок открывает и закрывает коробочку). Из сложного комплекса слов взрослого ребенок умеет выделить отдельное слово, с которым у него связано конкретное представление, например, «Покажи, постучи, брось, помаши ручкой» и пр.).
9 мес. Ребенок усваивает значение 8—10 слов, произносимых взрослым, продолжает участвовать в действиях через речь: «Ешь, пей, открой ротик, бери чашку, дай ножку, дай другую, застегнем пуговку, почистим носик» и пр. По просьбе взрослого «дай» раскрывает ладонь в дающем жесте, выпускает предмет при слове «упал» или «бах», кладет игрушку на стол при слове «положи», умеет выполнять двух- и трехкратные действия по слову взрослого: «Найди собачку и дай мне», «Подними мячик и положи в ведерко».

10—11 мес. У ребенка развивается понимание имен окружающих его людей, названий предметов. Он смотрит в направлении указательного жеста взрослого, выбирает по требованию взрослого предмет из ряда других: «дай куклу»,«дай собачку». Ребенок воспринимает целую фразу и дает ответную реакцию, например, на вопрос «Где часы?» или «Куда ушла мама?» следует указательный жест с произнесением слова; имеется понимание речи, обращенной не только к ребенку, но и к другому. Слыша поручение, данное другому, выполняет его, например, приносит игрушку.
12 мес. Начинает ходить и в действиях выполнять инструкции взрослого: «Иди сюда, встань, держись, Подними ножку, переступи через порог»; интересуется улицей: машинами, людьми; использует указательный жест, показывая что-то. Впонимаемой речи появляются первые обобщения (например, на вопрос: «Где киса?» находит и несет любую кошку: резиновую, пластмассовую и др.).
1 г. 1 мес. Различает игрушки, похожие по форме, например, «петушка» и «курочку» и приносит их по просьбе взрослых.
1 г.. 2 мес. Понимает изображения отдельных предметов, действий по картинке, вопросы «Где мячик, покажи?», «Что, делает девочка на картинке?» и т. д. Развивается активный интерес к окружающему, к картинкам. Он приносит по словесной инструкции предметы, выбирает нужный среди многих предметов, берет его у одного человека и передает другому, при выполнении словесных поручений взрослого согласие и отказ выражает эмоционально. Ребенок любит рассматривать картинки, у него развивается понимание слов-названий и слов-действий, что способствует развитию изобразительной игры.
1 г.3 мес. Появляется совместная игра детей с игрушками, которую организует взрослый с помощью словесной инструкции; рассматривал картинки, ребенок находит называемое изображение; выполняет любое поручение по устной просьбе, понимает названия окружающих его предметов и производимых с ними действий, названия некоторых качеств предметов и оценок «большой, маленький, хороший, плохой».

1 г. 4 мес. Понимает смысл простых, часто повторяющихся предложений: «Будем кушать», «Пойдем гулять», «Возьми и принеси» и др.
1г. 6мес. — 1 г. 8мес. Происходит быстрый скачок в развитии импрессивной речи: у ребенка возникает обобщенное понимание некоторых слов, например, при слове «кукла» может принести не ту, что часто была в употреблении, а другую куклу. Интенсивно увеличивается скорость образования фонематической дифференциации, причем различение звуков речи на слух происходит быстрее, чем неречевых звуков.
1 г. 7 мес. Понимает несложный сюжет картинки.
1 г. 9 мес. — 1 г. 11 мес. Ребенок очень любит слушать сказки, песенки, стихи, хорошо дифференцирует слова, отличающиеся друг от друга только одной фонемой, например, показывает на картинке, где усы, уши.
1 г. 11 мес. Понимает речь о событиях, уже имевших место в его личном опыте, например, «Мы сегодня пойдем к Мише, помнишь, у него есть большая машина».
К концу 2-го года ребенок в основном овладевает умением выделять и различать фонемы родного языка.
2 г. 2 мес. Понимает рассказ без сопровождения его иллюстрациями (например, сказку) и может ответить на вопросы, связанные с его содержанием.
2 г. 9 мес. Хорошо понимает речь окружающих.
2 г. 10 мес. Понимает рассказ о событиях, которых не было в его личном опыте. Например, «Осторожно, ты можешь обжечься, опрокинув чайник с горячей водой».
4 года. Объединяет предметы не по внешнему сходству, а по их назначению, например, объединяет все предметы «одежды», «посуды» и т. д.
Логопед, зная этапы становления импрессивной речи в онтогенезе, беседует с родителями так, чтобы его вопросы вызывали определенные образы из жизни и поведения их ребенка.
Например, логопед может спросить, пела ли мать ребенку колыбельные песни, если пела, то как рано: в 1мес., в 2 мес. или позже, и как реагировал ребенок; или спросить, разговаривала ли мать с ребенком во время пеленания, кормления, и как ребёнок реагировал: переставал есть, смотрел на мать, как бы прислушивался, или продолжал спокойно есть и т.д.
На основании ответов матери логопед выясняет, со даст ли развитие импрессивной речи у данного ребенка нормальным онтогенезом или имеются определенные отклонения.
Наши исследования (1978 г.) показали, что у части детей с заиканием, исследованных в возрасте от 1 г. 6 мес. до 3 лет 9 мес., в период от рождения до 1-го года может быть отставание в формировании импрессивной речи. После 1 года у заикающихся детей наблюдается, по сравнению нормой, ее неравномерное развитие. Выявляются ошибки в понимании словесных обозначений формы, цвета предметов, а также нарушения в понимании содержания прослушанного рассказа. Необходимо проанализировать сущность этих отклонений как в плане опережения этапов нормального онтогенеза, так и задержек развития: знание неравномерностей формирования импрессивной речи ребенка может помочь логопеду правильно определить степень влияния заикания на развитие речи в последующем и, возможно, уточнить причину заикания.
Определение развития экспрессивной речи
Развитие экспрессивной речи детей более доступно наблюдению родителей, нежели развитие импрессивной речи родители, как правило, охотно рассказывают о том, слова первыми появились у ребенка, и как он их употребляет в общении. Запоминают родители и необычные звуковые комплексы, которыми дети обозначают вещи домашнего обихода, одежду, игрушки и т. п. Однако для полного (или относительно полного) исследования экспрессивной речи логопеду необходимо знать этапы ее становления и в соответствии с этими знаниями целенаправленно строить беседу с родителями.
Восстанавливая в памяти родителей радостное событие появления ребенка в доме, логопед выясняет следующее.
В 3 недели — 1 мес. слышалось (нет) в крике ребенка открытое «А», говорящее о сильном голоде или боли, о сильном аффекте. Поясняет, что имевшее место сочетание звуков «УА» с носовым оттенком может свидетельствовать о сравнительно несильном аффекте; что в минуты физического напряжения ребенок кряхтит, издает одиночные звуки «А», «Э».
Во второй половине 2-го мес. звук «Э» приобретает немного другой фонетический оттенок: «АЭ», «АИ-АИ», часто слышится звук «М — М» («МА — МАМ»).
В конце 2-го мес. ребенок издает (нет) звуки в более спокойном состоянии. В ситуации игры с игрушкой умолкает, звуковые проявления непродолжительны и часто чередуются со спокойным наблюдением за игрушкой, без игрушки «разговаривает» больше. Приближение взрослого и обращение его с улыбкой и речью ребенок встречает общим эмоциональным подъемом, улыбкой, лепетом, смехом, ребенок как бы переговаривается со взрослым, ждет его речи и отвечает на нее.
На З-ем мес. и в З мес. проявляются (нет) предречевые вокализации: гуканье — короткие, тихие звуки; гуление — протяжные, певучие звуки; вскрики — короткие звуки, отличающиеся от гуканья силой, более сложным составом звуков и эмоциональной окраской. При «комплексе оживления» (активно двигает ножками, ручками навстречу взрослому, мимика лица радостная, оживленная, улыбка, смех) произносит высокие и пронзительные звуки, испускает высокий, тоненький звук, с большим напряжением повторяя его много раз подряд, смеется, взвизгивает. В предречевых вокализациях появляются звуки [П], [К], [Х] в сопровождении неясного звука вроде Ы: ПЫ, КЫ, ХЫ, АГЫ, ГУ, ГУ, ГЫ, ГУ, БЮ, БИ, ДЯ, БМ, ЭМБ,ТЛЬ
Логопед уточняет в беседе с родителями следующее
На 4-м мес. ребенок перекликается (нет) со взрослыми на расстоянии во время «комплекса оживления» звуки — гласные [А], [Э], [У], [И], согласный [Р]; звукокомплексы АГУ, ТИЛЬ, ТИЛЬЯ; в гулении слышатся звуки [П], [Б], [М], [К], [Г], [Х], издает певучие высокие звуки наподобие тремолирующих, прибавляются смех и звуки восклицания.

В 4 мес. ребенок встречает приближение взрослого с улыбкой, лепетом, смехом, эмоционально окрашенными, предречевыми вокализациями. В лепете могут быть представлены звуки: гласные [А], [О], [У], [Э], [И], [Ы], гласные с перемещенной назад артикуляцией [А], [О], [У], [И], из них всегда назализован гласный [А], а также [О], [У], [Ы]. Гласные [Э], [И] назализации не подвергаются.
В лепете имеются и согласные звуки;
смычные — губно-губные [П], [Б] и полумягкие [П], [Б];: переднеязычные альвеолярные [Т’], [Д’], полумягкие [Т], [Д]; заднеязычные [К], [Г];
щелевые — губно-губные — двугубный звонкий, фрикативный [W]; полумягкий, двугубный, звонкий, фрикативный [W], соответствующие им глухие. Губно-зубные [Ф’]; [В’], полумягкий [Ф], [Ф), Полумягкий [В], [В]. Переднеязычные альвеолярные [С], [3]; среднеязычный [Й]; заднеязычный [Х), заднеязычный глубокий [Х]; гортанные [h] (ослабленный [Х], [h]), (ослабленный мягкий [Х]);
смычно-проходные: носовые — губно-губные [М], полумягкий [М];
переднеязычные — альвеолярный [Н’], полумягкий [Н] и заднеязычный [Н];
ротовые — переднеязычный, альвеолярный [Л’]; вибранты — двугубный звонкий [Р], велярный [Р].
Во время лепета ребенок развернутой рукой по 15—20 и даже по 40 раз с силой ударяет по кроватке, постели, делает передышку и опять лепечет, стучит, шарит, царапает, рвет.
В 5 мес. подолгу певуче гулит, у ребенка в голосе появляются опенки на приятное, неприятное. Смех более оформлен, высокого тона. Ребенок пытается повторить артикуляцию взрослого, но подражание еще неосознанное — эхолалия. Для этого возраста характерна структура: гуканья больше, чем гуления, гуления больше, чем вскриков, вскриков больше, чем лепета, постепенно ребенок начинает пере- ходить от звукового лепета к слоговому: появляются слоги
БА-БА, ПАПА, МА-МА.
В лепете представлены свистящие звуки (альвеолярные — по своей артикуляции не соответствующие звукам русского языка). Но еще отсутствуют переднеязычные зубные [Т), [Т’], [Д], [Д’), [С), [С’), [3], [3’], [Ц], [Н], [Н’), [Л], [Л’], а также переднеязычные передненёбные [Ш], [Ж], [Ч], [Щ].
«Комплекс оживления» становится элементом самостоятельной деятельности ребенка. Видя взрослого, ребенок начинает лепетать, даже пытается ползти, на руках у взрослого старается схватить его за лицо, волосы, реагирует улыбкой и радостными звуками на приветливое лицо взрослого, смотрит с недоумением, начинает плакать на строгий голос. Интересуется другими детьми, произносит такие же звуки, какие произносит другой ребенок. Рука активно участвует в общении: ребенок протягивает ее взрослому, тянет за рукав, обеими руками обнимает взрослого, поворачивает к себе его лицо.
В 6 мес. начинает произносить отдельные слоги. Лепет представляет несколько иную фонетическую картину, чем на 3—5 мес. Представлены гласные русского языка [А], [О], [У), [Э], [И), [Ы] и гласные, не свойственные русскому языку: [А], [О], [У); звук [И] задний, глубокий; носовые [А], [У), [Ы), [А), [О]. Имеется семантическая значимость интонации, различная интонация при произнесении гласных. Например, ребенок произносит звукокомплекс «АИ-АИ-АИ-АИ» как выражение нежности, а звукокомплекс «ОП-ОП-ОП» как выражение сильного волнения. Слоговой лепет делается устойчивым, оформленным.
С 6 мес: и до 8 мес. у ребенка имеются определенные отрезки времени для самостоятельной речевой деятельности. Вначале приближение и обращение взрослого с улыбкой и речью положительно влияет на произношение звуков, а затем взрослый начинает мешать. Качественно, меняется характер лепета: ребенок тянется к еде и произносит «дя-дя-дя»; он начинает подражать лишь определенным звукам взрослого и в этих случаях внимательно смотрит в лицо говорящего, молчит или беззвучно двигает губами, открывает и закрывает рот.
В 9 мес. повторяет за взрослым слоги, которые встречались в его лепете. Повторяет за взрослым самые разнообразные слоги, кроме трудно произносимых со звуками [С], [Р], шипящим и отмечается истинноё подражание движениям и звукам. По подражанию взрослому ребенок говорит «ТЯ-ТЯ, ПА-ПА, ЛЯ-ЛЯ-ЛЯ, ТЕТЯ, ПАПА, ПА...ДАЙ...ТЕТЯ А-А- А-А, БА-БА-БА, ДА, ДЯ; АР-АР-АР; АТЯ-АТЯ, ДЯ-ДЯ, Р-Р-. Р, АХ-АХ-АХ, АТТЯ, АДДЯ». Ребенок сам играет в ладошки и лепечет: «НА, НА, НА... ТЕТЯ». Лепетное декламирование,
слогов в 9 мес. Является показателем нормального в будущем развития речи.
Лепет в это время выступает аккомпанементом манипулятивных движений. Например, игрушка упала, взрослый говорит «упала», ребенок смотрит на игрушку и говорит «ПА».
В 10 мес. лепет становится средством общения с другими людьми. Повышается способность подражания звукам, особенно после 10 мес. Слоги состоят из различных согласных и гласных: КА-ТЯ, МА-НЯ. Сначала говорит по слогам, затем слитно.
В11мес. употребляет первые облегченные слова-обозначения, например, «АВ-АВ», «КИС-КИС» и др. Возникают слова «НЕ», «ДА» с соответствующими жестами. «ДАИ АМ» — просит есть, употребляет мимику, сам называет предложенные ему предметы, игрушки, смотрит на проходящего мужчину и говорит: «ДЯДЯ», на женщину — «ТЕТЯ». Сопровождает слова взглядом, например, поднимает вверх голову и указательный палец и говорит: «ЛЮНА» (луна). Примеры лепета в возрасте от 11 до 15 мес.: «АП- ЛЯ...БАБА...БА БА...ВАД...ВАД, ТЕТЯ, ДАЙ-ДАЙ, БА-БА АММА, МАММА, ААА, ТИТИ, ТИТИ, ТЯТЯ, АТЯТЯ,.ДАИ-ДАЙ; ДА, ДА, ДА».
В 12 мес. заканчивается подготовительный этап в развитии речи, и ребенок владеет 8—10 словами типа «БАБА, КИС-КИС, МУ, БЭ» и др. Он может образовать до 25 самостоятельных слов-названий предметов; владеет способностью соотносить слово с предметом, например, поднимает собачку и говорит АВ-АВ-АВ», играет с самолетом — «Т-ТР», смотрит на шарик и говорит «ДЛИ-ЛИ», берет игрушечную кошечку, подносит ее к миске и громко произносит, ни к кому не обращаясь, «НЯМ-НЯМ». Имеется нерасчленённость слова и предложения, слова и звука: «А!» — зовет мать, называя ее в другой раз «мама»; «У, ВИ» — просит машину; «МАМА, НЯНЯ, ТЕТЯ» — зовет взрослого.
В 12—13 мес. происходит становление активной речи. Появляется «слово-фраза». Например, ребенок говорит слово «мама» и показывает на ее новый наряд; или в интонации появляются обращение, указание, жалоба, радость, просьба, желание обратить на себя внимание; говорит «дай» и тянет взрослого гулять.
Происходит становление активной речи. Это время начала и развития ходьбы. С появлением способности передвигаться у ребенка быстро расширяются представления об окружающем мире и активно развивается речь. В речи ребенка наблюдаются фонематические искажения, употребляются корни слогов, ударные слоги, начальные слоги, пропускаются трудные звуки, имеются перестановки слогов.
В / г. 2 мес. и после 1 г. З мес. ребенок отвечает на вопрос при отсутствии предмета: «Хочешь молока?» — «да, ням, ням». Словами и звуками сопровождает все свои действия с игрушками, ходьбу, беготню, прыганье и лазанье, свои наблюдения за окружающими, рассматривание изображений. В обществе детей перекликается с другими детьми словами, звуками, смехом, повторяет за детьми те же слова и звуки. Если произносит другие, то обычно тем же тоном. Повторяет известные комплексы слогов, напоминающие декламацию или музыкальные отрывки; синтезирует слова во фразы, типа предмет и действие («Вова ам»), предмет и дополнение-объект («Вова кашу»), действие и объект («Ам кашу»). Ребенок сам повторяет за взрослым звуки и слова, создает из звуков, которыми владеет, разные звуковые комбинации и каждое новое сочетание переносит на другие слова, например, «мама» изменяет в «мамика» и переносит на «бабика», «папика», «катика», «лялика».
В этот же период наблюдаются первые элементарные проявления инициативного употребления осмысленных слов: автомобиль — «ту-ту», лошадь — «ньо-ньо», птица — «гага», кошка — «кс-кс», собака —. «ав-ав». В речи повторяет только первый слог: баран -- «ба»; или ударный слог: окошко —«ко»; пропускает звуки: собака — «бака».

В этом возрастном периоде ребенок любит рассматривать картинка в книжках, перелистывает страницы, произносит много нечленораздельных звуков — «читает», часто воспроизводит один слог в слове или два одинаковых слога. В роли предложения ребенок обычно употребляет аморфные слова (по Н. Гвоздеву, 27 слов).
1 г. 4 мес. Слова начинают носить обобщенный характер, например, говорит ляля на все куклы. Словарный запас составляет 30—40 слов.
1 г. 5 мес. Словом пользуется в момент сильной заинтересованности; «Дай то-то».
В 1 г. 5 мес.- 1 г. 6 мес. Окружающие обычно не заме- чают больших изменений в развитии речи детей однако, имеются следующие особенности.
Начиная с 1 г. 5 мес. Ребенок может одним и тем же словом обозначать разные предметы: «пи» — чашка, чайник, блюдечко, другая посуда, содержимое — чай, действие — пить. Может переносить название с одного предмета на другой, обобщая их по какой-нибудь одной части:
«гага» — все птицы или «гага» — желтый чайник и желтая утка. «Му-му» — корова, носорог, слон -- ребенок объединил их по признаку длинного хобота, носа, рогов, за которые брал игрушки.
В слоговой структуре наблюдаются замены и опускание звуков, Слогов: «Ки» киска, «ба» — собака, «ко» — молоко, «ка» — каша, В речи имеется от 35 до 95 слов, но широко по-прежнему используются жест, мимика, элементарные звуки. Этот период в развитии речи (до 1 г. 6 мес.) называют «автономным», он имеет огромное значение для дальнейшего развития речи ребенка.
В1I г. 6 мес. — 1 г. 7 мес. Происходит скачок в формировании речи, и речь начинает развиваться ускоренным темпом. Ребенок перестает непосредственно тянуться к предмету, а обращается ко взрослому и называет предмет. Подражание речи взрослого принимает вид веселой игры. Ребенок, называя предмет, требует его, обращаясь ко взрослому, поворачивается к нему лицом: «Мама, ябляко!», «Аня, шапка!», «Абиль ту» (автомобиль поехал).

К 1 г. 8мес. — 1 г. 9мес. Научается заменять облегченные слова правильными. Теперь говорит вместо «би-би» — машина, вместо «ав-ав» — собака и т. п. Фраза объединяет два аморфных слова (по Н. Гвоздеву, 87 слов). Усложняется слоговая структура: ребенок воспроизводит двусложные слова, в трехсложных словах опускает один из слогов. В словаре имеется около 100 слов, к 1 г. 9 мес. — 175 слов, во фразе 3—4 слова.
С 1 г. 9 мес. Продолжается влияние на поведение ребенка через речь, так как благодаря речи взаимоотношения между ребенком и взрослым становятся более гибкими, требования ребенка менее категоричными, поскольку ребенок подчиняется собственным приказам: «нитка, сиди тут. Пока тетя Катя пидет (придет)». Возникает описательная речь. Например, ребенок смотрит в окно и говорит: «Мальчик катается», «Собака бежит», «Машина гудит», «Самолет летит». Ребенок рассказывает о прошлых событиях, любит воспроизводить услышанное и присочинить к происшедшему, например, «Пицки (птички) мои, вы уетеи (улетели) в тепые кая (теллые края)... Водицки попия я, ффуй» (смеется).
1 г. 10 мес. Правильно называет собственные действия в игре —. «упал, поехал». Применяет. предложения из 2—З слов. В предложениях начинает употреблять местоимения и прилагательные,
В период от 1 г. 10 мес. до 2 лет продолжает совершенствоваться слоговая структура слова: в трехсложных словах может иногда опускаться один слог, чаще предударный, и может сохраняться количество слогов в четырехсложных словах: «Папа, Витя кататьца»: Во фразе употребляется глагол в повелительном наклонении: «Двей закить» (дверь закрыть), «Котлету поежь» фраза распространена: («Тетя Катя, мооко пинеси не» («Тетя Катя, не приноси молока»).
К 1 г. 11 мес. Речь детей особенно активна в играх с куклами, игрушками — животными. Например, ребенок может рассматривать игрушечную корову, трогать рога, хвост, уши, тут же трогать свои уши и все время рассказывать ей что-то, часто непонятное взрослому. Или ребенок может укладывать куклу спать: «Бай, бай, Катя, пи, от так, пи, Катя.

2 года. Задает вопросы типа «Что это?». Умеет ответить на поставленный вопрос, говорит фразами из двух и более слов, запоминает много двустиший, концовки песенок и повторяет их.
2 г. 2 мес. Задает вопросы типа: «Где?», «Куда?», «Почему?».
2 г. 3 мес. Ребенок употребляет многословные, хотя грамматически не совсем правильные предложения. Может по картинке рассказать взрослому и другому ребенку.
2 г. 4 мес. Задавая вопрос, ребенок знает, что каждая вещь, качество, действие имеют свое название. Например, показывая на утку, ребенок спрашивает: «А что это такое, гусь или утка?»
2 г. 5мес. Выявляет в играх элементы планирования. Например, «Я возьму кубики и построю дом».
2 г. б мес. Продолжается употребление простого предложения, появляются сложносочиненные предложения без союзов, затем с союзами, особенно при рассматривании сюжетных картинок. В слоговой структуре слов еще наблюдаются нарушения: в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда — приставки.
2 г. 7 мес. Легко запоминает стихи, песни. Может установить причину и следствие явления: «Плачет бедная ручка болит»; хотя на картинке этого не видно.
2 а 9 мес. В предложениях употребляет все части речи, кроме, возможно, причастия й деепричастия.
2 г. 10 мес. — 2 г. 11 мес. Речь становится понятной для всех и является средством общения с окружающими
К З годам. Продолжается развитие сложного предложения, слоговая структура нарушается редко, притом в малознакомых словах.
3 года. Сравнивая предметы, ребенок результат оформляет в речи: «Лицо красное, платье красное и тут красное, почему все красное?». Способен произносить правильно большинство звуков, кроме [Р], [Л], шипящих.
3 года 6 мес. Задает вопросы типа: «Зачем? Когда?».
4 года. В разговоре со взрослыми может рассказать о самых различных событиях из своего опыта. Наши исследования (1978 г.) показали, что у заикающихся детей в раннем онтогенезе имеется дисгармоничное развитие экспрессивной речи по сравнению с нормой.,
Характеристика трех групп детей с заиканием
Группы детей с заиканием отличаются особенностями становления у них функции говорения:
1 группа. У детей с 1-го месяца до 1 года прослеживается ускоренное развитие предречевых вокализаций и высокий уровень развития произвольной моторики, ясно проявившийся на более поздних этапах онтогенеза. Уже в течение 1-го месяца в крике детей можно слышать звуки, подобные, «А», выражающие сильный голод или боль, сочетание «УА» с носовым опенком, говорящее о каком-то дискомфорте. В 1—2 мес. крики еще более дифференцируются: «мам» — чувство голода, «ай» — боль, «уа» — недовольство, неудобство. Очень ярко выраженный («комплекс оживления» сопровождается обильными предречевыми вокализациями:
гуканьем, гулением, вскриками. В 4 мес. дети перестают плакать при обращении к ним взрослого, тянут к нему руки и активно лепечут. Начиная с 6 мес. и на протяжении 7-го мес., дети много и подолгу лепечут без игрушки, находя удовольствие в движениях рук, языка, губ. С 9 мес. подражают звукам взрослых, к 10 мес. активно владеют 8—10 словами.
После 1-го года и до 3-х лет развитие экспрессивной речи продолжается очень ускоренными темпами: к 1 г. 7 мес. дети говорят фразами из 3—4 слов, слоговая структура слов сохранна: «Мама, меня комары кусают, иди ко мне». В 2 г. 4 мес. у некоторых детей данной группы наряду с опережающим развитием экспрессивной речи может наблюдаться или задержка импрессивной речи, или ее ускоренное развитие. К 2 г. 7 мес. могут выразить в сложносочиненном предложении причинно-следственные отношения: «Опять меня Нордик (собака) уронил — мама, спаси меня».
Появившееся, как правило, в 2 г. 4 мес. — 2 г. 5 мес. заикание по-разному влияет на речь детёй. Это, возможно, объясняется как различной нервно-психической устойчивостью детей к неблагоприятным воздействиям среды, так и степенью зрелости обеих сторон речи. Не Исключено, что продолжающее уже в патологических условиях речевое развитие может привести в будущем к ограничению пользования экпрессивной речью.
II группа. У детей выявляется недоразвитие экспрессивной речи и замедленное или неравномерное развитие импрессивной речи и общей моторики. Иногда наблюдается недоразвитие моторики до 1 года и задержка развития импрессивной речи, но экспрессивная речь в это же время развивается своевременно, лишь после 2-х лет сказывается неравномерность раннего развития и наступает задержка в формировании экспрёссивно речи. В других случаях у детей данной группы до 1 года наблюдается ускоренное развитие моторики, импрессивной речи, но ярко проявляется задержка экспрессивной речи. На 2-м году возникает резко выраженное отставание в развитии моторики, выявляется соответствующее возрасту развитие импрессивной речи и начинающееся выравнивание в развитии говорения.
/// группа. У детей имеется стойкое задержанное развитие моторики и обеих сторон речи. Наблюдается отставание в развитии двигательных функций; в первый месяц после рождения у детей вообще отсутствуют двигательные реакции на звук, они позже нормы удерживают голову, позже начинают следить за движущимся предметом, могут стоять лишь в 1 г. 1 мес., ходить - в 1 г. З мес. После 1-го года задержка в развитии моторики становится еще более выраженной: снимают обувь в 2 г. б мес. (в норме — в 1 г. З мес.), расшнуровывают ботинок в 3—3,5 г. (в норме — в 1 г. 4 мес.), самостоятельно держат ложку в 2—2,5 г. (в норме --- в 1 г. 5 мес.). Столь же выражено отставание импрессивной речи: слуховое сосредоточение появляется обычно в 3—4 мес. вместо конца 1-го месяца, «комплекс оживления» — в 5 мес. и т. п. С опозданием в 3—4 мес. усваивают значение 8—10 слов, могут выполнять действия по речевой инструкции, различать людей и выбирать игрушку по словесному обозначению. На 2-м и на 3-м годах развитие импрессивной речи продолжается с опозданием на 5—6 мес., и лишь к концу З-го года разрыв сокращается примерно до 4 месяцев.

Задержка в развитии экспрессивной речи в первые месяцы не столь велика — в 2—З мес.; позже появляются звуковые комплексы, слоговые цепочки очень редки, дети не подражают взрослым во время лепета, редко сопровождают игру в «ладушки», «сороку» звуками. К концу года задержка обозначается более резко: слова возникают не в 11 мес., а к 1 г. 4 мес. На 2- году обычно не наблюдается скачка в развитии экспрессивной речи, описательная речь появляется к З-м годам (в норме — в 1 г. 10 мес.). После 2-х лет отставание в развитии экспрессивной речи от нормы выражается в 5—6 месяцев. Появившееся заикание мешает успешному развитию речи.
Формулирование логопедического заключения
На этапе развития теории и практики логопедии в начале ХХI века проблема дифференциальной диагностики не решена, что создает трудности при определении логопедического заключения или уточненного диагноза после проведения комплексного обследования ребенка. Одной из причин является наличие двух классификаций речевых расстройств: клинико-педагогической и психолого-педагогической.
Клинико-педагогическая классификация ориентирована на коррекцию дефектов речи, разработку дифференцированного подхода к их преодолению и на детализацию видов и форм речевых нарушений. В этой классификации учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с материальным субстратом, прежде всего анатомо-физиологическим механизмом речевого расстройства, что позволяет раскрыть нарушение в целом и определить, в каких случаях необходимо только логопедическое воздействие, а в каких — комплексное медико-педагогическое. Виды речевых нарушений, выделяемые в клинико-педагогической классификации, подробно раскрыты в любом учебнике «Логопедия» структура и содержание которого отражают данную классификацию.
Все нарушения в клинико-педагогической классификации разделены на две группы: нарушения устной и письменной речи.

В нарушениях устной речи выделяются расстройства произносительной стороны: голосообразования, темноритмической организации высказывания, звукопроизносительной. Указанные ниже расстройства могут быть изолированньими и могут выступать в различных комбинациях.
Афония, дисфония — отсутствие или нарушение фонации вследствие патологических (органических или функциональных) изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушения голоса, нарушения фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения. Они проявляются в отсутствии голоса, в нарушении силы, высоты и тембра голоса, Могут быть как самостоятельными, так и входить в состав других нарушений: при дизартрии (обусловлены парезом или параличом мышц голосового аппарата), при заикании (в. случаях голосовых судорог: смыкательной, размыкательной, вокальной, а также при твердой атаке голоса; при дыхательных судорогах: экспиразорной,. инспираторной, респираторной, при судорогах мягкого неба).
Тахилалия — патологическое ускорение темпа внешней и внутренней речи. Термин тахилалия произошел от греческих слов тахис — быстрый, лалия — речь. Синонимы: тахифразия; баттаризм, по М. Е. Хватцеву. По механизмам — органическое, центрально обусловленное расстройство, процесс возбуждения преобладает над процессом торможения. В эмоционально возбужденном состоянии индивида может быть функциональным нарушением. В некоторых случаях является причиной заикания.
Брадилалия — патологически замедленная, но правильно координированная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией. Термин брадилалия произошел от греческих слов брадис — медленный, лалия — речь. Синонимы: брадифразия, брадиартрия, брадилогия. По механизмам — органическое, центрально обусловленное расстройство, процесс торможения преобладает над процессом возбуждения. Может быть самостоятельным нарушением, но чаще наблюдается в клинике некоторых форм психических заболеваний, при олигофрении, шизофрении, в неврологической клинике у больных с последствиями менинго-энцефалита, дистрофических, органических заболеваниях центральной нервной системы, травм, опухолей головного мозга и т. п. В этих случаях брадилалия сочетается с брадикинезией (замедденностью всех движений), астенизацией, общей заторможенностью, вялостью, слабостью и пр.
Спотыкание — неправильное формирование фразы как следствие особого нарушения внимания. Нарушается плавность речевого процесса, ритм, мелодическая и интонационная выразительность. Часто сочетается с другими нарушениями речи, особенно с заиканием.
Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз (устаревшее), является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу.
Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем. Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в отсутствии, замене, искажении звука. Появляется в раннем речевом онтогенезе, если у ребенка не сформирована артикуляционная база звуков, или неправильно сформировались артикуляционные позиции. Если дислалия обусловлена аномалиями в строении артикуляционного аппарата, то обозначается как органическая (механическая) дислалия.
Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия (от лат. Палатум - небо). Тембр голоса излишне назализован вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит через носовую полость при произнесении всех звуков речи в ней получает носовой резонанс. Если назализованный опенок речи возникает при отсутствии грубых артикуляторных нарушений, то употребляется термин «ринофония». Ринолалию в настоящее время выделяют в самостоятельное расстройство, но некоторые авторы определяют ее как одну из форм механической дислалии.
Дизартрия нарушение членораздельной речи, то нарушение и звукопроизношения, и просодий. Это не самостоятельное речевое расстройство, а симптом органического поражения центральной нервной системы. При дизартрии имеются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелая степень нарушения называется анартрия. Если дефект проявляется преимущественно в артикуляционно-фонетических нарушениях, то такое нарушение называется стертой дизартрией. Этими терминами выражена степень расстройства.
Второй тип нарушений — нарушения структурно-семантического оформления высказывания. Они представлены двумя видами: алалией и афазией.
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до 3-х лет). Синонимы: дисфазия, детская афазия, афазия развития, слухонемота. (устаревшее). При алалии не формируется система языковых средств: фонематических, лексических, грамматических, семантических. Страдает мотивационно-побудительный уровень речевого порождения.
Афазия полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями мозга. Синонимы: распад, утрата речи. Если травма черепа, нейроинфекция, опухоль мозга вызвали утрату речи до 3-х лет, то следует воздержаться от диагноза афазия. Если нарушение произошло после 3-х лет, то можно говорить о детской афазии, в отличие от афазии взрослых.

Нарушения письменной речи

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляется в трудности узнавания букв, в слиянии букв в слоги и слогов в слова. Это вызывает аграмматизмы и непонимание смысла читаемого. Дислексия может быть самостоятельным нарушением, а может наблюдаться при алалии, афазии.
Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях и пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений дисграфия может быть самостоятельным расстройством, а может наблюдаться при ринолалии, дизартрии, алалии, афазии.
В случае несформированности чтения и письма говорят об алексии и аграфии.
Психолого-педагогическая классификация нарушений речи
Психолого-педагогическая классификация, разработанная в 6О-х годах ХХ века, используется при разработке методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой классом). Она построена с учетом лингвистических и психологических критериев, среди которых выделяются компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функции речи, соотношение устной и письменной речи. На основе этой классификации логопед находит общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, определяет частные проявления и на их основе строит коррекционный процесс. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.
1-я группа. Нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
Ф онетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
2-я группа. Нарушения в применении средств общения. К ним относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможно сочетание заикания с общим недоразвитием речи.
В данной классификации не выделяются как самостоятельные нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия.
Многоуровневое логопедическое заключение
В настоящее время, пока проблема классификации далека от своего разрешения, целесообразно использовать многоуровневое логопедическое заключение. Для подобного логопедического заключения необходимо учитывать три аспекта имеющихся классификаций и в каждом конкретном случае объединять их.
Медицинский аспект классификации предлагает учет того, какой из речевых анализаторов нарушен (речедвигательный или речеслуховой), в каком отделе имеется нарушение (в центральном или периферическом), какова степень нарушения (функциональное или органическое расстройство), время наступления нарушения (до начала формирования речи, в процессе его или после того, как речь уже сформирована).
Логопедический аспект предполагает учет того, какое звено речевой системы нарушено; нарушения голоса, ритма, темпа речи, фонетического, фонематического, лексического, грамматического семантического строя речи.
Психологический аспект предполагает учет того, в какой мере нарушена коммуникативная функция речи, какими личностными отклонениями сопровождается то или иное речевое нарушение, каковы тенденции спонтанного развития расстройства, каков прогноз при том или другом виде речевого расстройства.
На основе клинико-педагогической классификации логопед определяет следующее.
1. Механизм и форму речевого нарушения, т. е. характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности (например, дислалия функциональная: моторная, сенсорная, сенсо-моторная; дислалия органическая (механическая); дизартрия: бульбарная, псевдобульбарная, корковая, подкорковая, мозжечковая, мезэнцефальнодиэнцефальная; алалия: моторная афферентная, эфферентная, сенсорная, оптическая; дислексия (фонематичекая, оптическая и др.); дисграфия (артикуляторно-акустическая, акустическая, оптическая, аграмматическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза); заикание (органическое или функциональное).
2. Структуру речевого дефекта, т. е. совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, что во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия.
З. Речевую симптоматику. Например, нарушения звукопроизношения по проявлению: сигматизм (отсутствие свистящих и шипящих звуков или их искажения: губнозубной, призубный, межзубный, боковой, носовой, свистящий, шипящий); ламбдацизм (отсутствие звуков [Л], [Л’] или их искажения и другие.
4. Состояние неречевых психических функций: слухового восприятия, внимания и памяти; зрительного восприятия, внимания и памяти; психомоторики, оптико-пространственных представлений, невербального интеллекта, сферы, особенностей поведения, игровой активности (у дошкольников)
5. Объем нарушения.
На основе психолого-педагогической классификации учитываются лингвистические и психологические критерии. Мы считаем, что в логопедическом заключении целесообразно отразить прежде всего механизм речевого нарушения, а затем на его основе раскрывать симптоматику и определять методику логопедической работы. Формулировки многоуровневого логопедического заключении могут быть следующие:
Дислалия:
• функциональная моторная дислалия, недоразвитие фонетической стороны речи (ФНР): призубный сигматизм свистящих и шипящих звуков, параламбдацизм ([Л] [У]); нарушение полиморфное. Нарушения пальчиков и мимической моторики;
• функциональная моторная дислалия, фонетическое, недоразвитие речи: призубный сигматизм свистящих звуков, ламбдацизм (отсутствие звука), дефекты озвонче ния; нарушение полиморфное. Нарушения пальчиковой и мимической моторики;
• функциональная моторная дислалия, фонетическое недоразвитие речи: ротацизм (отсутствие звука [Р]); нарушение мономорфное. Недоразвитие мимической и артикуляционной моторики;
• функциональная сенсорная дислалия, преимущественное недоразвитие фонетической системы языка: дефекты смягчения, нарушение дифференциации свистящих и шипящих звуков; нарушение полиморфное. Амузия, недоразвитие слухового восприятия и внимания;
• функциональная сенсомоторная дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН): преимущественное недоразвитие фонематической системы — анализа, синтеза и фонематических представлений; губно-зубной сигматизм шипящих звуков, замена заднеязычных звуков [К], [Г] на переднеязычные [Т], [Д]; нарушение полиморфное. Амузия, нарушения слухового внимания, тонкой произвольной моторики (пальчиковой, мимической);

• функциональная моторно-сенсорная дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие: губно-зубной сигматизм свистящих и шипящих звуков, параротацизм ([Р] — [Р’]); нарушение полиморфное. Нарушения ручной, пальчиковой и мимической моторики, слухового внимания;
• органическая (механическая) дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН): сигматизм шипящих звуков (отсутствие), ротацизм (отсутствие звука [Р]), нарушение дифференциации свистящих и шипящих звуков; нарушение полиморфное. Недоразвитие всех видов моторики (если пожелает, логопед может уточнить: общей, ручной, пальчиковой, мимической, артикуляционной).
Ринолалия:
® открытая органическая (врожденная) ринолалия, сквозная расщелина (верхней губы, альвеолярного отростка, твердого и мягкого неба); общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития): фонетической — отсутствие губногубных, губно-зубных, свистящих, шипящих звуков, [Р], [Л], заднеязычных, нарушение полиморфное, назализация гласных звуков, кроме [А], и всех согласных; фонематической (анализа, синтеза, фонематических представлений); лексико-грамматической (снижение объема словаря, аграмматизмы). Нарушения слухового восприятий и внимания, психомоторики. Вторично снижены коммуникативная функция речи, мыслительная активность, словесно логическое мышление. В поведении раздражительность, плаксивость, фиксация на дефекте;
® открытая органическая (врожденная) ринолалия, частичная расщелина твердого неба; общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития): фонетической — отсутствие свистящих, шипящих, звуков [Р], [Л], нарушение полиморфное — замена заднеязычных звуков на переднеязычные [Т], {Д], назализованность речи; функций фонематической системы дифференциации фонем, фонематического анализа, смыслоразличительной дифференциации фонем); Выраженные аграмматизмы, недоразвита пальчиковая и мимическая моторика. Снижены слуховое восприятие и слуховое внимание, речевая память, мыслительная активность. При формулировке логопедического заключения касающегося ринолалии, необходимо уточнять состояние языковой системы в каждом случае, поскольку вторично может быть преобладающее недоразвитие в той или иной степени какой-либо подсистемы (фонематической, лексической грамматической, семантической) вследствие первичного нарушения фонетической системы.
Дизартрия
(Форма дизартрии определяется по локализации очага поражения нервной системы, а именно дизартрия бульбарная, псевдобульбарная корковая, подкорковая (экстрапирамидная), мозжечковая)
- псевдобульбарная дизартрия, недоразвитие (ФФН): межзубный сигматизм свистящих и шипящих звуков, межзубный ламбдацизм нарушение полиморфное. Несформированность психомоторики слухового восприятия и внимания;
Примечание: логопед в заключении может раскрыть нарушения не только фонетической но и фонематической системы. Тогда логопедическое заключение принимает более развернутый вид:
• псевдобульбарная дизартрия, $ недоразвитие: межзубный сигматизм свистящих и шипящих звуков, межзубный сигматизм; нарушение полиморфное. Недостаточность фонематическог анализа (простого и сложного по местоположению и количеству звуков в слове). Несформированность психомоторики слухового восприятия и внимания;
• псевдобульбарная дизартрия, ОНР (III уровень речевого развития): увулярное [Р}, боковое произношение свистящих шипящих, мягких передне- и заднеязычных звуков ({Т’], [Д’], [К’], [Г’], [Х’]) и звука [Л]; нарушение полиморфное. Несформированность фонематического анализа (простого и сложного) и фонематического синтеза. Снижение объема предикативного словаря. Нарушения грамматических функций словоизменения и словообразования, выраженные экспрессивные аграмматизмы, нерезко выраженные импрессивные аграмматизмы. Речевая активность снижена. Несформированность психомоторики, слухового внимания и памяти. Невербальный интеллект в пределах средней нормы. В поведении адекватен, контактен, эмоционально лабилен;
• псевдобульбарная дизартрия. Выраженное недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи и просодии (недостаточная интонационная выразительность голоса, паузации). Боковой сигматизм свистящих, шипящих звуков, велярный ротацизм Нарушение полиморфное. Не дифференцирует звуки, близкие по акустическим и артикуляционным признакам ([С]-[Ш], [С]-[С’], [С]-[Ц], [З]-[Ж], [Ш]-[Ж], [Ш]-[Ч], {Р]-[Л]). Элементы лексикограмматического недоразвития: экспрессивные аграмматизмы. Нарушения в общей, ручной, пальчиковой и мимической моторике, в слуховом восприятии, в оптико-пространственных представлениях;
• корковая премоторная дизартрия, ОНР (2- уровень речевого развития): боковое произношение свистящих, шипящих звуков и звука [Р] (можно использовать другую терминологию: «боковой сигматизм свистящих и шипящих звуков; боковой ротацизм»), межзубный ламбдацизм, отсутствие заднеязычных звуков, дефекты смягчения. Нарушение полиморфное. Нарушение слоговой структуры слова (пропуски, замены, повторения слогов) вследствие трудностей переключения от одного языкового элемента к другому; преобладает бытовой словарь; выраженные экспрессивные и импрессивные аграмматизмы; фраза одно-двусловная. Несформированность психомоторики вследствие затруднения переключения движений, слухового и зрительного внимания, памяти, оптико-пространственных представлений;

• корковая постцентральная дизартрия, ОНР (III уровень речевого развития): одноударные [Р], [Р’], отсутствие звуков [Л], [Л’]; постоянные взаимозамены свистящих и шипящих звуков, заднеязычных на переднеязычные. Нарушение полиморфное. Недоразвитие фонематической системы: фонематического анализа и синтеза; лексико-грамматического строя речи: предикативного словаря, функций словообразования. Нарушения психомоторики, слухового восприятия и внимания.
Алалия. Большие трудности вызывает формулировка многоуровневого логопедического заключения по данным обследования детей с алалией. При этом логопеду нужно помнить, что для детей с алалией типичны не только запаздывание развития экспрессивной и импрессивной речи, но и патологический ход речевого развития. Может наблюдаться неравномерность нарушения языковой системы: с преимущественным недоразвитием фонематического или грамматического уровня языковой системы или алалия с относительно равномерной несформированностью всех языковых систем.
В логопедическом заключении отражаются: механизм нарушения; структура речевого дефекта: а) состояние речевой функциональной системы (уровни речевого развития: 1, II, III), б) состояние неречевых психических функций (слухового восприятия, внимания, памяти; зрительного восприятия, внимания, памяти; оптико-пространственных представлений; психомоторики; невербального интеллекта; эмоционально- волевой сферы; особенностей поведения; игровой активности; речевая активность; особенности поведения; состояние игровой деятельности.
Например:
- моторная. (экспрессивная) афферентная алалия ОНР: 1 уровень речевого развития. Патологическое развитие кинестетической основы речи. Несформированность всех сторон речи. Нарушение просодии. Недоразвитие общей и тонкой произвольной психомоторики, оптико-пространственных представлений. Стремление к контакту со взрослыми и сверстниками. Игровая активность снижена;

- моторная (экспрессивная) афферентная алалия. Несформированность кинестетической основы речи. 0НР: I уровень речевого развития. Преимущественное недоразвитие лексико грамматической стороны речи. Нарушения психомоторики, произвольного внимания, слухового восприятия, оптико-пространственных ориентировок, невербального интеллекта. Лабильность эмоциональных реакций, упрямство, негативизм. Снижение речевой активности. В некоторых ситуациях речевой негативизм. Несоответствие игровой активности возрасту;
- моторная (экспрессивная) эфферентная алалия. Не сформирована кинетическая основа речи. ОНР: 1 уровень речевого развития. Преимущественное недоразвитие лексико грамматического строя речи. Нарушение просодии. Относительная сохранность импрессивной речи. Нарушены психомоторика, оптико-пространственные представления, вербальный интеллект. Речевая активность отсутствует Лабильность эмоциональных реакций, упрямство. избирательный контакт со взрослыми В отношениях со сверстниками — действия рядом. Повышенная истощаемость. Игровая активность снижена;
- моторная (экспрессивная) алалия. Не сформирована кинетическая мелодия речи. ОНР: 1 уровень речевого развития.. Фразовая речь отсутствует. Нарушения психомоторики, слухового, зрительного восприятия, произвольного внимания, повышенная истощаемость в
общении и деятельности. Речевой негативизм. Игровая деятельность не сформирована;
- моторная (экспрессивная) алалия. ОНР: II уровень речевого развития. Выраженные экспрессивные и импрессивные аграмматизмы. Фраза одно-двусловная недостаточное развитие психомоторикI4: нарушен переключение от одного движения к другому, плавность, координация движений, отмечается слабость правой руки; слуховое внимание, функции рядообразования в поведении симптомы негативизма, контакт непостоянный, избирательный. Речевая активность требует стимуляции. Игровая деятельность с помощью взрослого;
сенсорная алалия. Первичное недоразвитие импрессивной речи. Несформированность фонематической стороны речи. Экспрессивная речь отсутствует. Эхолалия. Сохранна интонационно-ритмическая сторона речи. Грубо нарушены слуховое восприятие и внимание. Повышенная истощаемость в поведении и деятельности.

ВОПРОСЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ

Отличие функциональной дислалии от органической (механической) дислалии. При функциональной дислалии отсутствуют аномалии в строении артикуляторного аппарата. Подвижность артикуляторных органов более сохранна.
Отличие функциональной дислалии от стертой дизартрии.
При стертой дизартрии наблюдаются:
- отягощенный анамнез: патология внутриутробного развития (токсикозы, психотравмы, гипертония, нефропатия и другие заболевания матери). Характерны затяжные роды, легкая асфиксия новорожденных («закричал после шлепков»). Раннее моторное развитие держание головы, сидение, ползание — в норме. Более сложные локомоторные функции несколько задержаны (ходьба с 1 г 2 мес. — 1 г. З мес.). Характерна моторная неловкость, неумение бегать, прыгать, держать ложку, быстрое уставание при ходьбе. дети предпочитают жидкую пищу, густую пищу жуют медленно, долго держат за щекой. Позднее: при рисовании не могут провести ровной линии, не соблюдают форму и размеры рисунков. Речь развивается с задержкой: первые слова в 1,5--2 года, фразовая речь — к 2—З годам., но непонятна окружающим, К 4—5 годам многие звуки появляются спонтанно, речь становится яснее, но в целом остается фонетически не оформленной;
- неточность и слабость артикуляционных движений;
- вялость и ограниченность движений языка: она обусловлена гиперкинезами, вследствие которых язык постоянно подвижен, он как бы не находит нужного положения. Особенно это видно при движении языка вперед, вверх и в стороны. Повторение движения вызывает быстрое утомление, замедляется темп движений, быстро Наступает потеря точности движений. При дальнейшем повторении движения появляется дрожание (тремор языка);
- в состоянии покоя язык неспокоен, напряжен, лежит бугром, постоянно оттягивается в глубь рта, иногда наблюдается западание правой или левой половины языка, тогда он постоянно кренится в одну сторону. При побуждении к действию он сразу становится узким и длинным. Это состояние говорит об изменении тонуса мышц языка в одной или обеих его половинах. Часто кончик языка слабо выражен, т. е. передний край его не вытягивается (при нормальной подъязычной связке). Ребенок не может произвести движения кончиком языка, долго не ощущает его положения во рту, что говорит о паретическом состоянии мышц языка;,
- может быть парез подъязычного нерва и изменения тонуса, его следствием является стертая, не резко выраженная нейродинамическая симптоматика: движения, хотя и выполняются в полном объеме, замедлены, напряжены, быстро истощаемы, требуют от ребенка усилий;

- характерна мозаичность симптоматики с преобладанием то лицевого, то языкоглоточного, то подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений. При нарушении лицевого и подъязычного нервов страдают губные и язычные звуки. При нарушении подъязычных нервов имеются отклонения кончика языка в сторону пареза, ограничение подвижности кончика и средней части спинки языка. При подъеме кончика языка зазубно средняя часть спинки языка быстро опускается на стороне пареза, что обусловливает боковую струю воздуха при произношении шипящих звуков и звука [Р] При нарушении языкоглоточных нервов имеются расстройства фонации, назализации, нарушения произношения звуков [К], [Г], [Х];
-нечеткое произношение гласных звуков, а при функциональной дислалии согласные звуки сохранны;
-нарушено произношение простых и сложных по артикуляции согласных звуков, а при функциональной дислали только сложных (свистящих, шипящих, [Л], [Р]). Кроме того, при функциональной дислалии нарушается произношение отдельных согласных звуков или группы звуков, и это является единственным нарушением.
При дизартрии часто встречается нарушение произношения следующих согласных звуков: межзубное произношение [Т], [Д], [Н], [Л]; отсутствие звука [Р]; горловое (велярное или увулярное) [Р]; боковое произношение свистящих, шипящих и звуков [Р], [Р’]; замена звуков [Р], [Р’] на [Д], [Д’]; формирование шипящих звуков в более простом, нижнем произношении; замена шипящих звуков свистящими звуками; дефекты звонкости как частичное нарушение голоса; смягченность речи вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Дети со стертой дизартрией часто испытывают трудности в обучении грамоте. Недостатки устной речи — нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков отражаются на письме.
При дизартрии очень затруднена автоматизация звуков, что связало с плохой подвижностью артикуляционного аппарата при переключении от фонемы к фонеме, от слога к слогу
(в более тяжелых случаях), а в более легких случаях затруднено переключение от слова к слову. Новый звук может произноситься в словах с более легкой конструкцией - в двухсложных словах из двух открытых слогов. При более сложной слоговой структуре слов (стечение согласных, закрытые слоги) вновь поставленный звук опускается яли искажается.
Наблюдаются нарушения сенсорных функций (зрительная агнозия, нарушения фонематического слуха), которые приводят к появлению оптических и акустических ошибок.
Требуется комплексная и специальная коррекционная работа: помимо логопедических занятий необходимо проводить медикаментозное лечение, физиотерапию, ЛФК, логопедический массаж, логопедическую ритмику.
При дизартрии могут быть не только фонетические, но и фонационные, просодические и дыхательные нарушения.
Отличие функциональной дислалии от ринолалии. При функциональной дислалии отсутствуют: как врожденные, так и приобретенные аномалии в строении артикуляторного аппарата (расщелина верхней губы, альвеолярного отростка, твердого и мягкого неба, отсутствие или раздвоение маленького язычка, укорочение мягкого неба и другие аномалии); нарушения неречевого и речевого дыхания; назализация гласных и согласных звуков; нарушения общей моторики; физическая ослабленность детей; выраженные эмоционально-волевые нарушения.
Отличие моторной (экепрессивной) алалии от сенсорной алалии. При экспрессивной алалий: сохранно восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи; понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях невозможность повторения (дети с импрессивной алалией, как правило, многое повторяют, но не понимают повторенного); стремление к языковой (вербальной и невербальной) коммуникации; использование мимико-жестикуляторной речи, мелодики, звукоподражания, «звуковых жестов» как компенсаторных средств; намного лучше динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от слухонемоты. При экспрессивной алалии: сохранность слуховой функции; возможность (правда, ограниченная и в целом дефектно-про- являющаяся) спонтанного усвоения языка; наличие даже в тяжелых случаях элементарной звуковой речи (отдельных слов-корнёй, псевдослов, звукоподражаний). У глухого йе вне специального обучения речь не проявляется; сохранна просодия (мелодика, ритм, паузация, ударение), у глухих она нарушена; мимико-жестикуляторная речь обычно сопровождается словами (если они у ребенка имеются) и невербальными вокализациями, чего не наблюдается у глухих.
Отличие моторной (экспрессивной) алалии от задержки речевого развития. При экспрессивной алалии: имеется не только задержка темпа нормального усвоения языка, но, прежде всего, патологическое развитие языка — нарушение структур- но-функциональной стороны языка; выражены нарушения в синтаксической, морфологической, лексич