Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний

Эмпирическое посвоему содержанию мышление выше охарактеризованной ступени может быть по своей форме определено как рассудочное — в диалектическом понимании, различающем рассудочную мыслительную деятельность и собственно разумную «диалектическую» мысль, которая предполагает «исследование природы самих понятий». Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребёнок на этой высшей ступени развития научается «исследовать природу самих понятий», выявляя через их взаимоотношения всё более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях.

По мере формирования у ребёнка теоретического мышления ребёнок и подросток всё больше научаются осознавать обобщённые закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому её определению и приходит ко всё более глубокому познанию действительности во взаимосвязи её различных моментов, сторон, её сущности. Точнее: именно по мере того как совершается познавательное проникновение мысли ребёнка в объективную действительность, и совершается формирование его мысли. Ребёнок не только и даже, пожалуй, не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того как развивается его мышление, но и его мышление всё более развивается, по мере того как всё углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ребёнка приходит и ко всё более совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психологической литературе, что ребёнок до развития у него теоретического мышления в отвлечённых понятиях вообще не осознаёт своих мыслительных операций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребёнок в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим его к исследованию самих понятий, форма мышления осознаётся им в отличие от содержания и познаётся в её специфических закономерностях. Это осознание формы мысли в её специфических закономерностях является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребёнка. Оно накладывает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

Примерно к 11 годам, по данным Ж. Пиаже и Г. Ормиана, дети начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их форме. В исследовании Г. Ормиана об «Умозаключающем мышлении ребёнка» для младших детей — до 11 лет — каждая задача в силу различия своего частного содержания, несмотря на тожественность господствовавших в них отношений, представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети решали задачи, исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое решение, которое ещё не осознало общего и не выделило его в единичном, чрезвычайно ненадёжно. Отсутствие в нём обобщённости свидетельствует о том, что существенные связи, на которых основывается решение задачи, не осознаны. С 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих однородных задач, что это «всё то же самое», и делали вывод уже на основе общей формулы, выделившейся в сознании ребёнка из конкретного содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 очень увеличивается значение причинных связей в мышлении ребёнка, причём (как установило исследование К. Гросса) сначала сильно преобладает интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребёнок по преимуществу стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных причинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки — критики и обоснования, т. е. рассуждения. Рассуждение — это прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать своё суждение как гипотезу, нуждающуюся ещё в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли; отсутствие этой способности — самую симптоматическую черту мышления ребёнка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обобщённость её содержания, в свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обобщённой, систематической и сознательно целенаправленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не только в соответствии с определёнными принципами или правилами, но и на основе этих уже осознанных принципов. Это осознание формы мысли даётся часто не легко, но по мере того как оно достигается, процесс оперирования формою мысли, овладения ею представляет по большей части особый интерес. В наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлечённым рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формой мысли.

Новый уровень отвлечённой теоретической мысли сказывается также во взаимоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-образного содержания восприятия, представления. С развитием теоретического мышления получает принципиально завершённые формы переход от единичного к всеобщему, от конкретного — к абстрактному, и обратно: единичное становится выразителем общих свойств, конкретное — формой проявления абстрактного. Притом этот возврат к конкретному, мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения, взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости мысли.

В отношении между мышлением и речью новый уровень мышления находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть термины,т. е. слова, значение которых определяется из контекста определённой системы научного знания, независимо от случайных наслоений, которые они могут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафорического переносного значения слов, поскольку переносное значение слова — это то обобщённое значение, которое оно приобретает из контекста; наконец, в) особенно заострённо сказываются особенности речевой формы отвлечённого мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями (алгебра, логика).

Таким образом, вырисовывается общий ход и основные этапы в развитии мышления у ребёнка, являющиеся ступенями всё более глубокого познавательного проникновения в действительность.

Мы наметили эти ступени, особенно высшие, очень схематично. Для того чтобы от этой схемы перейти к изображению конкретного пути умственного развития ребёнка, необходим целый ряд специальных экспериментальных исследований. Но возможность правильной постановки этих исследований предполагает, в свою очередь, правильную общую теоретическую концепцию развития мышления ребёнка. Большинство имеющихся работ о мышлении ребёнка трудно использовать именно из-за порочной общей концепции, из которой они исходят. Поэтому целесообразно пока с возможной чёткостью наметить общую линию развития мышления, с тем чтобы затем отдельные звенья её были уточнены и конкретизированы в специальных исследованиях.

Эти намеченные нами ступени развития мышления могут быть ориентировочно отнесены к возрастным периодам. Можно ориентировочно сказать, что развитие мыслительной деятельности, начинающееся с «возраста вопросов», может быть отнесено к дошкольному возрасту, что развитие эмпирического рассудочного мышления типично по преимуществу для учащегося начальной школы, а развитие теоретического мышления — для учащегося средней школы. В практических педагогических целях для предварительной ориентировки педагога это необходимо. Но при этом надо помнить, что возрастные особенности реально даны лишь в единстве с индивидуальными. В такой сложной и высокой функции, как мышление, индивидуальные различия особенно велики; они к тому же тем больше, чем старше ребёнок, чем выше уровень его развития.

Говоря о ступенях вразвитии мышления, необходимо иметь в виду, что высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда развивается теоретическое мышление, то ни сенсо-моторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие взаимоотношения.

Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с определённым содержанием, а не являются универсальными структурами, покрывающими равномерно всё мышление ребёнка определённого возраста независимо от его содержания, то в мышлении каждого ребёнка можно обычно на различных участках обнаружить одновременное сосуществование различных ступеней.

Ученики старших классов начальной школы обнаруживают качественно различный уровень мышления при оперировании целыми числами и в операциях с дробями. Так, например, решая пример из области целых чисел «25 - 11»,ученик от 25 отнимает 5, а затем из полученного результата, 20, отнимает 6. Он производит эту операцию, не нуждаясь в опоре на наглядный материал. Его операции с целыми числами носят абстрактно-вербальный характер, они опираются на знание числовых отношений.

Но операции с дробями тот же самый ученик может успешно выполнить только при наличии наглядного материала. Так, например, получив задание разделить 3 предмета на 4 равные части, ученик дробит каждый предмет на соответствующее количество долей, распределяет доли и затем только даёт словесное обозначение полученному результату. Таким образом, его операции с дробями носят наглядно-действенный характер.

Образования и операции различных уровней, конечно, не просто внешне сосуществуют. «Сосуществование» различных ступеней в мышлении ребёнка означает по существу, что в ходе развития мышления, как и во всяком процессе развития, имеются как передовые, нарождающиеся, так и отмирающие, отсталые формы, между которыми идёт борьба. Внутреннее противоречие и борьба между передовыми только ещё нарождающимися формами мышления и уже отмирающими формами, господствовавшими на предыдущей стадии, проходит через всю историю развития мышления.

Сосуществование различных ступеней в мышлении ребёнка не снимает, конечно, вопроса о том, какая из них является определяющей. С точки зрения, например, Ж. Пиаже с его теорией спонтанности мышления, такой ступенью, определяющей подлинный уровень мышления ребёнка в целом, является наименее затронутая обучением и потому неизбежно наиболее отсталая сфера. Для нас определяющей является наиболее передовая область.

На различных этапах развития разные области знания являются теми выдвинутыми вперёд участками, на которых формируются более высокие формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую ступень. В раннем возрасте такой областью является, по-видимому, арифметика. В процессе овладения количественными определениями формируется абстракция от конкретно-качественных свойств вещей. При переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии отвлечённого мышления может играть алгебра. В разные периоды разные науки вносят каждая свой специфический вклад в развитие мышления и могут явиться тем плацдармом, на котором раньше формируются те или иные стороны более высоких ступеней мышления.