Возникновение и первые этапы развития речи ребёнка

 

В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом непосредственного наблюдения психолога.

Развитие речи у ребёнка опосредовано обучением: ребёнок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребёнка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем — при изучении грамматики, т. е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребёнок, при овладении — на базе устной речи — письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком,подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путём достигается подлинное понимание речи как речи. Ребёнок нормально овладевает речью — научается говорить — пользуясь речью в процессе общения, а не изучая её в процессе учения. (Конечно, и этот процесс общения организуется взрослыми и при том так, чтобы привести к овладению речью.) Учебная деятельность, в которой перед учеником ставилась бы специальная цель — изучение речи, выделяется из речевой деятельности, в процессе которой овладение речью является результатом, а не целью. Возникая на основе этой последней, учебная работа над речью и дорабатывает то, что зарождается до и независимо от неё. Способ овладения речью существенно в этом отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека — не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает своё независимое от моего произвола значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включилось в его жизнь и деятельность.

В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того как ребёнок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребёнка — крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети (из-за этого окружающие не всегда сразу распознают их глухоту); они, значит, не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки, которые издаёт ребёнок, приближаются к гласным а, е, у;к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, б;затем идут зубные д, т,наконец, шипящие.

По данным ещё не опубликованного исследования Швачкина, развитие различных фонем языка при восприятии речи окружающих совершается у ребёнка в такой последовательности: сначала — 1-я ступень — различение гласных (a; i — и; i — е; е — о; и — о), затем — 2-я ступень — различение согласных. При этом: 1) сначала воспринимается само их наличие, потом начинают последовательно различаться 2) сонорные и артикулируемые шумные (m — b; r — d), 3) твёрдые и мягкие, 4) различные сонорные между собой, 5) различные шумные между собой.

Околоначала третьего месяца у ребёнка появляется лепет,как бы игра звуком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связаны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребёнок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребёнка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала это понимание носит, естественно, очень примитивный характер.

По некоторым наблюдениям (например по передаваемому В. Прейером наблюдению Г. Линднера [В. Прейер, Душа ребёнка: наблюдение над духовным развитием человека в первые годы жизни. СПб., 1912.]), с 5 месяцев дети начинают определённым образом реагировать на слова. Так, в случае Линднера, перед ребёнком, смотревшим на часы, произносилось слово «тик-так»; когда затем то же слово повторялось, ребёнок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

Природу этого «понимания» раскрывает другое наблюдение того же Г. Линднера и аналогичные наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из предложения, на которое ребёнок реагирует определённой реакцией, одно характерное слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребёнок 6—8 мес. или даже 1 года и 4 мес. (у Прейера) ответил той же реакцией; в случае Тарпполета ребёнок (0;6 — 0;9), поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан — с той же интонацией — на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь не может быть ещё речи о подлинном понимании.

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что они правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что, пока эта связь носит условно-рефлекторный или ассоциативный характер, это ещё не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значение перестаёт быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой, сигнификативной.

На основе понимания, сначала очень примитивного, чужой речи и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться собственная речь ребёнка. Это овладение речью как средством общения между людьми, отражая, с одной стороны, новые нарождающиеся потребности ребёнка и сдвиги, происходящие в его реальных взаимоотношениях с окружающими, вместе с тем в свою очередь вносит в них радикальные изменения. Ребёнок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые самим ребёнком, появляются к концу первого, к началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединённых с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т. д. Поэтому эти слова имеют в своём звуковом составе столь широко распространённый «интернациональный» характер. [Хотя значение их у разных народов всё же различно.] По своему значению эти первые осмысленные слова ребёнка выражают (как подчеркнул Э. Мейман) преимущественно потребности, аффективные состояния, желания ребёнка.

Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к 1½ годам). Её появление знаменует, несомненно, значительный сдвиг в речевом развитии ребёнка. Ребёнок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы «что это?». Результатом этой активности ребёнка является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имён существительных. В. Штерн говорит, что в этот момент ребёнок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что «каждая вещь имеет своё название». Штерн считает, что это первая «действительно общая мысль ребёнка». Факты говорят за то, что приблизительно в 1½ года в речевом развитии ребёнка действительно совершается большой скачок. Но интерпретация этого факта у Штерна явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребёнка появляется такая «действительно общая мысль», что «каждая вещь имеет своё название», с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребёнка этого возраста. Оно покоится на принципиально неправильной, интеллектуалистической концепции, согласно которой ребёнок сначала в чисто теоретическом плане сознания делает открытие, которое он затем применяет на практике. Это отношение нужно перевернуть с головы на ноги. Ребёнок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает — при содействии взрослых — новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнаёт, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на неё внимание взрослых, получить её. Основным и решающим в речевом развитии ребёнка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно это — то, что ребёнок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребёнок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, ещё теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде «действительно общей мысли» его применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на её основе в течение целого ряда лет умственного развития ребёнка.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго ещё остаётся крайне примитивным. Первоначальна слово представляется свойством вещи, неотъемлемой её принадлежностью или же выражением вещи; оно имеет ту же «физиономию», что и вещь. Часто цитировался пример сына К. Штумпфа, объяснявшего данное им камню наименование тем, что «камень выглядел именно так, как звучит это слово». Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространённый характер.

Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный характер; ребёнок осознаёт его смысл много позже, чем он практически начинает в своей речи этим отношением пользоваться. Ребёнок, таким образом, не совершает в 1½ года того теоретического открытия, которое приписывает ему В. Штерн, но практическое овладение словом для обозначения предмета, которое к этому времени происходит, является всё же большим «открытием», существенным моментом в становлении человеческого сознания ребёнка и установления нового типа отношения его к миру.

Значительность открытия обозначающей функции слова проявляется очень ярко в том впечатлении, которое оно производит, когда оно может быть осознано. Любопытен в этом отношении чрезвычайно драматический рассказ мисс Селиван, преподавательницы слепоглухонемой Елены Келлер. Она пишет: «Мы подошли к насосу, где я велела Елене держать под отверстием кружку, пока я буду накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила кружку, я произнесла ей по буквам слово в-о-д-а. Это слово, которое следовало непосредственно за ощущением холодной, льющейся на руку воды, казалось, изумило её. Она выронила кружку из рук и остановилась как вкопанная. Луч нового света озарил её лицо. Она много раз повторила по буквам это слово. Потом она села на корточки, коснулась руками земли и спросила, как это называется, а затем также указала на песок и решётку. После этого она вдруг обернулась и спросила, как меня зовут. На обратном пути она всё время была в высшей степени возбуждена и осведомлялась о названии каждого предмета, до которого она дотрагивалась, так что в течение нескольких часов она включила в свой запас тридцать слов». Нужно, однако, сказать, что этому «открытию», которые так драматически рисует мисс Селиван, изображая его как внезапное «откровение», предшествовал довольно длительный подготовительный период. Вспоминая о первом уроке, во время которого её наставница показывала ей куклу и писала на её руке до тех пор, пока Елена Келлер сама не начертила этих букв на руке своей наставницы, Елена Келлер пишет: «Я побежала вниз к матери, подняла руку и проделала буквы. Я не знала, что составляла слово; не знала, что есть на свете слова, и что это такое. Я просто шевелила пальцами, подражая по-обезьяньи. В следующие затем дни я выучилась с тем же непониманием проделывать множество слов. Наставница моя пробилась со мной несколько недель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет своё название». [З. А. Рагозина, История одной души (Елена Келлер). М., 1923. С. 36-37.] В соответствии со своей теорией «ага»-переживания и с общим К. Бюлеру и В. Штерну представлением об «открытии» ребёнком того общего положения, что каждая вещь имеет своё название, К. Бюлер, ссылаясь на выше приведённый нами отрывок из мисс Селиван, опускает сообщение о подготовительном периоде.

В процессе речевого развития ребёнка имеется этап, который лишь в исключительных случаях, как, например, в описанном К. Штумпфом случае с его сыном, длится продолжительное время. Обычно он имеет более преходящий характер и потому относительно мало привлекает к себе внимание исследователей. Принципиально эта форма речи представляет всё же определённый интерес. О. Иесперсен назвал её «малой речью», У. Элиасберг и Л. С. Выготский — «автономной речью» ребёнка. Ряд психологов отрицал существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь — попросту язык нянек, подделывающихся к ребёнку. Не подлежит, конечно, сомнению, что и малая или автономная детская речь питается материалом речи взрослых. Но фактический материал наблюдений всё же доказывает, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

Малая речь ребёнка,соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, является переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О. Иесперсен наблюдал очень развитую форму такой малой речи у двух близнецов в возрасте около 5½ лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В. Штерн в основе большей части слов «автономной» речи своей дочери Гильды обнаружил исковерканные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается всё же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи большей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречающимся удвоением слогов, вроде фу-фу, ква-ква, ля-ля, ва-ва и т. п. Флексии и синтаксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя разнородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.

Образчиком таких неустойчивых слов малой детской речи может служить употребление слова «вау-вау» сыном Г. Идельбергера: «Сын Идельбергера обозначает на 251-м дне посредством «вау-вау» стоящую на буфете маленькую фарфоровую фигурку девочки. На 307-м дне он обозначает тем же названием «вау-вау» лающую на дворе собаку, портрет дедушки и бабушки, свою игрушечную лошадь, стенные часы; на 331-й день — меховое боа с собачьей головой и другое — без собачьей головы, при этом его внимание особенно привлекают стеклянные глаза. На 334-й день так же обозначается пищащий резиновый человечек, на 396-й день — чёрные запонки отца. На 433-й день ребёнок произносит то же слово, увидав жемчужины на платье, а также при виде термометра для ванны. Одно и то же значение переносится на самые разнородные предметы, которые могут быть объединены лишь на основании по крайней мере двух разнородных признаков — удлинённой формы (собака, лошадь, кукла, термометр, боа) и блестящего глазоподобного характера (запонки, жемчужины). Это особенно яркий пример из числа многих, имеющихся в литературе». [Другие случаи приведены в статье W. Stern'а, в «Zeitschrift für pädagogische Psychologie», 1928, 23, 140—143. Большой материал об этой «малой речи» собран у Иесперсена; обзор ряда случаев затяжной автономной речи приведён в книге Delacroix «Le langage et la pensée», 1930.] Любопытный пример «автономного» употребления слова представляет следующий не опубликованный случай: ребёнок 2 лет, очень хотевший кушать, торопил мать, очищавшую для него рыбу от костей. Мать сказала ему, чтобы он подождал: «Видишь, нужно вынуть из рыбы кости». Когда ребёнку, наконец, дали рыбу, он радостно произнёс исковерканное слово «пости» и стал в ближайшие дни обозначать этим словом мясо, овощи и, что любопытнее всего, также сахар, для которого у него было уже заимствованное слово от взрослых: «автономное» слово вытеснило на время слово из речи взрослых. Но через несколько дней это последнее восстановилось для сахара; «автономное» же слово долго ещё сохранялось для обозначения блюд, для которых ребёнок не усвоил ещё слов из речи взрослых.

Приводя заимствованный у Иесперсена пример ребёнка 1;6, у которого слово of означало сначала «свинью», потом «рисунок» и затем «писать», Делакруа по этому случаю замечает, что и у взрослых наблюдаются такие же переносы значения слов: так, слово Tripos у студентов Кэмбриджа обозначало сначала стул на трёх ножках, на котором сидит экзаменатор, затем самого экзаменатора, потом юмористические стихи, которые писались под его именем, и наконец, список принятых студентов. [Delacroix, Le langage et la pensée, стр. 302.] Но здесь имеется изменение значений, которые последовательно приобретает слово, а в детской речи наблюдается неопределённость значения слова, объединяющего разнородные предметы на основании друг с другом не связанных, вперемежку выступающих признаков.

Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ «обобщения», которым определяется значение первых слов, употребляемых ребёнком.

Широкие «обобщения», свойственные ребёнку, являются не продуктами осознанной операции, а результатом установок, определяемых аффективно-моторными реакциями. Определяющей для автономной детской речи является связь слова с аффективно-моторной ситуацией. Ситуационное и аффективное объединение порождает в качестве производного признака автономной речи её многозначность: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В малой речи слова не выполняют ещё обозначающей функции в полном смысле этого слова. «Малая речь» свидетельствует о несформированности предметного сознания.

Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребёнка, она вводит в обиход ребёнка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Через посредство речи, этой «общественной формы познания», общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие.

 

Рост словаря

 

С периодом активных вопросов детей о названиях вещей начинается быстрый рост детского словаря. Размеры его у детей одного и того же возраста бывают очень различны.

Сопоставляя данные различных исследователей, Штерн выводит следующие средние цифры для словаря детей от 1;6 до 6 лет.

 

Возраст	1;6	2;0
Запас слов		300—400	1000—1100			2500—3000

 

В детальном исследовании Т. Смит размер словаря 6-летнего ребёнка определяется в 2 562 слова, а средний годовой прирост от 2 до 6 лет — в 572,5.

Следующая таблица указывает рост словаря по полугодиям (Т. Смит):

 

Возраст	Число детей	Число слов	Прирост словаря
годы	месяцы
—				—
—

 

Однако данные В. Штерна и Т. Смита являются статистическими средними. При их оценке необходимо учесть, что в речи, как и вообще в более сложных и высоких психических проявлениях, наблюдаются очень значительные индивидуальные различия. Об этом свидетельствуют следующие данные: в 2 года дети, которых наблюдал Майор, располагали 143 словами, дети, наблюдаемые Штерном, — 300; наблюдения Бенгемана дали для этого же возраста 441 слово, Девилля — 688 слов, Гранта — 828. Прейер констатировал в своих наблюдениях колебания от 175 до 1 121 слова, а Баконь и Гуго от 4 до 1 500 слов. Это положение красноречиво подтверждается и данными Ш. Бюлер, которая, приводя итоги изучения словарей 30 детей ввозрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста и минимальный и максимальный словарь. Её данные сведены вследующей таблице:

 

Возраст	Максимальный словарь	Минимальный словарь
1—1;2
1;3—1;5
1;6—1;8
1;9—1;11
2—2;2
2;3—2;6
3—4

 

Стоит сопоставить возрастные средние Штерна и Смита с этими данными о словаре различных детей одного и того же возраста, для того чтобы убедиться, как велики индивидуальные различия в сколько-нибудь сложных проявлениях различных детей и как ограничено применительно к ним реальное значение возрастных средних.

Рост словаря продолжается и в последующие годы. Согласно данным Л. и К. Анфруа, полученным на основе анкетного исследования 6 000 детей, запас слов у детей от 7 до 14 лет возрастает от 1 900 до 19 800.

П. Гильом даёт кривую роста словаря до 19 лет. Приводимые им данные для возраста от 6 до 19 лет основаны не на непосредственных подсчётах употребляемых ребёнком или подростком слов, а на косвенных вычислениях его словаря.

 

Рост словаря по П. Гильому

 

Полный пассивный словарь высчитывался следующим образом: выясняется, сколько слов из 300, наудачу взятых из словаря, известны детям; полный словарь определялся из соотношения 300 к 30 000 слов, заключавшимся в словаре. (Система списков, которой пользовался ряд исследователей для определения словаря, была предложена Клапаредом.)

Бове (Институт Руссо в Женеве) в своих исследованиях устанавливает разницу между словарём, понимаемым и употребляемым (т. е. пассивным и активным), а в этом последнем — между словарём разговорным и письменным и, далее, между полным словарём (охватывающим все слова, употребляемые субъектом), и обыденным словарём, состоящим из слов, составляющих основу его разговорной речи. В приводимых различными авторами цифровых данных эти различия не всегда учтены, и методы определения словаря не у всех единообразны. Это уменьшает ценность сравнительного их использования.

При изучении словаря необходимо прежде всего различать пассивный и активный словарь, т. е. запас слов, которые понятны человеку, и запас слов, которыми он пользуется в собственной речи. Они не совпадают. Активный словарь, естественно, отстаёт от пассивного.

В среднем, по расчёту проф. Бабита (Babitt), взрослому человеку со средним образованием (в Америке) известно приблизительно 30—35 тысяч слов; другие исследования дают значительно более низкие показатели, колеблющиеся между 11 и 18 тысячами слов. Речь при этом идёт о пассивном словаре, т. е. о запасе слов, которые человек понимает. Тот словарный запас, которым в среднем фактически пользуется человек в своей разговорной речи и в своей профессиональной работе, т. е. его активный словарь, — много меньше. Активный словарь писателей, язык которых отличался особенным богатством, не превышал 20 000 слов. И. Гёте в своих произведениях оперировал словарём в 17 000 слов, а словарь У. Шекспира, богатейший из всех известных, равняется 20 000 слов.

Развитие слов не исчерпывается количественным ростом словаря. Существенно смысловое развитие словаря, развитие значения слов. Одно и то же слово у взрослого и у ребёнка на различных этапах интеллектуального развития ребёнка имеет различное значение. Первоначально у ребёнка оно срастается с той частной ситуацией, в которой оно было применено, комплексно объединяясь с несущественными, случайными для его значения признаками. Лишь постепенно ребёнок овладевает обобщённым значением понятия, независимым от частных ситуаций и несущественных признаков. Оно уясняется, с одной стороны, благодаря уточнению предметной отнесённости слова в результате его употребления в различных ситуациях, а с другой — благодаря непосредственному раскрытию обобщённого значения слова, которое ребёнок усваивает в процессе обучения.

Структура речи

 

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением; «стул»— значит «посади на стул», «придвинь стул» и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1½ и 2 годами у ребёнка появляются первые не однословные предложения (из 2—3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребёнок переходит к флексийной речи.

К. Бюлер отмечает этот шаг как второе большое открытие в истории развития детской речи. Ребёнок будто бы «начинает понимать основной принцип всех флексивных языков, заключающийся в том, что отношения (между словами) могут выражаться посредством звуковых изменений слов». Здесь у К. Бюлера появляется та же интеллектуалистическая концепция, что и у В. Штерна: сначала понимание общего принципа, затем на основе его практическое употребление соответствующих форм речи. Снова это отношение между осознанием общего принципа и конкретной практикой надо перевернуть; понимание общего принципа не столько основание, сколько следствие речевой практики ребёнка, строящейся по этому, в обобщённой форме ещё не осознанному, принципу.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребёнка; впервые прокладывается путь к отражению отношений — основного содержания мышления. Первые флексийные формы — склонения, спряжения, сравнительной и превосходной степени — и различные способы сложных словообразований ребёнок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило егок этому. Но ребёнок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребёнок затем самостоятельно образует словоизменения, не полученные им непосредственно путём обучения; на основе обучения совершается процесс формирования,подлинного речевого развития ребёнка.

Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребёнка 2—5 лет, служат ярким тому доказательством. [Образцы таких словоупотреблений и словоизменений, которые ребёнок не мог слышать от взрослых, приводит К. И. Чуковский в книге «От двух до пяти»; они встречаются и во всех дневниках, посвященных детям этого возраста.]

В первый период появления предложений (2—2;6) речь ребёнка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребёнок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как «и», «и вот», «и ещё». Затем, приблизительно с 2½ лет, начинает появляться форма придаточного предложения — гипотаксис. Это значит, что вречи ребёнка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи становится более сложной. В её структуре начинает преодолеваться первоначальное синкретическое, ещё не расчленённое единство и внешнее рядоположение. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями — пространственными, временными (когда, где). Около 3 лет появляются обычно первые «почему», выражающие причинные отношения.

Факт столь раннего появления в речи ребёнка форм, выражающих причинные, а затем и различные логические отношения, выражаемые словами «итак», «поэтому», «следовательно», «хотя», «но», «несмотря на то, что» и т. д., в сопоставлении с данными об умственном развитии ребёнка говорит в пользу того, что оперирование словами, выражающими отношения причинности, основания, противопоставления и т. д. в более или менее привычных построениях, не доказывает, что ребёнок вполне осознал и те принципы или отношения, длявыражения которых они служат в речи взрослых. В силу того, что речь взрослых, которой овладевает ребёнок, отражает общественное мышление, стоящее на значительно более высоком уровне, чем собственная ещё не созревшая мысль ребёнка, в дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и её мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Нельзя поэтому их отожествлять: наличие у ребёнка определённых речевых форм не означает ещё, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует ещё его понимания, наличия соответствующего понятия. Существенная задача психологического исследования заключается поэтому в том, чтобы проследить, как внутри тех речевых форм, которые ребёнок в процессе обучения первоначально усваивает, совершается развитие их смыслового содержания.

Но если определённый уровень развития мышления является, с одной стороны, предпосылкой для овладения внутренним смысловым содержанием речи и её форм, то, с другой стороны, само овладение этими речевыми формами ведёт к развитию мышления.

Определённый уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребёнка. Но речь в свою очередь оказывает определённое влияние на умственное развитие ребёнка, включаясь в процесс формирования его мышления. Речевые формы, опережая уровень умственного развития того или иного индивида, является отложившимся в форме речи выражением общественного сознания, сложившимся в результате общественной практики.

Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Язык — общественная форма познания. Через посредство языка общественное познание формирует мышление ребёнка и определяет, таким образом, структуру его сознания. Сама формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребёнок в результате лучше понимает, чем понимал до словесной формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется. Речь, таким образом, не только сообщает уже готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления. В этом её значение для умственного развития.

 

Развитие связной речи

 

Словарь, грамматические формы речи — всё это только средства, только абстрактно выделенные стороны или моменты речи. Основным в речевом развитии ребёнка является всё перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребёнка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении.

Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т. п. включаются в неё в качестве частных моментов.

Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечённого из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя. Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того чтобы её понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; всё в ней понятно для другого из самого контекста речи;это «контекстная» речь.

Речь маленького ребёнка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого — такого «контекста», чтобы на основании только его можно было вполне её понять; для её понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это «ситуативная» речь.

Различая, таким образом, «ситуативную» и «контекстную» речь по господствующей её черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией — если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т. п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребёнка в этом наиболее существенном для речи в целом аспекте её заключается в том, что от исключительного господства только «ситуативной» речи ребёнок переходит к овладению и «контекстной» речью. Когда у ребёнка развивается «контекстная» связная речь, она не наслаивается внешне над «ситуативной» и не вытесняет её; они сосуществуют, причём ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь — это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, объединённым с говорящим общей ситуацией, когда речь идёт о непосредственном её содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации на основании самого контекста речи, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребёнок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включёнными в общую с ним ситуацию, речь его сначала, естественно, носит ситуативный характер. Такой характер речи соответствует и её содержанию и её функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяется и содержание и функции речи, ребёнок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Проведённое у нас исследование А. М. Леушиной, посвящённое изучению развития связной речи у дошкольника, вскрыло на большом материале особенности ситуативной речи дошкольника, особенно младшего. Эта ситуативность не является абсолютной принадлежностью речи ребёнка: она проявляется в разной мере в зависимости от содержания, от характера общения, от индивидуальных особенностей ребёнка, а также от того, насколько ребёнок знаком с литературной речью.

Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребёнка, проявляется в многообразных формах. Так, в частности ребёнок всвоей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его в многочисленных протоколах А. М. Леушиной так и пестрит словами «он», «она», «они», причём в самом контексте речи нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение «он» или «она» сплошь и рядом в одном и том же предложении относятся к различным субъектам.

Точно так же речь изобилует наречиями («там», без указания, где именно, и пр.).

Приведём пример.

Галя В. (3;4). «Там было на улице далеко флаг. Там было вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости... Ещё расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашёл». Расшифровка в итоге опроса: «Мы» — это Галя, её мама и маленький её братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть на демонстрацию, но начал моросить дождик, было сыро. Мама быстро вернулась с детьми домой, уговаривая Галю, что дома ждут их гости и Володя кушать хочет.

В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует «такой», причём подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручонками, с большой внешней экспрессией, демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, а в лучшем случае показано. Поэтому, чтобы понять мысль ребёнка, нельзя основываться только на контексте его речи; её можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находится ребёнок.

Характерной особенностью этой «ситуативной» речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребёнок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причём степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно-смысловое содержание.

Лишь шаг за шагом переходит ребёнок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребёнок сначала вводит местоимение («она», «оно» и т. д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; «она — девочка — пошла», «она — корова — забодала»; «он — волк — напал», «он — шар — покатился» и т. д.

Эта форма изложения, судя по многочисленным протоколам А. М. Леушиной, не случайное явление, а типичное,вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребёнка. Непроизвольно ребёнок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить своё изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого. Эта последняя установка ещё не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в неё дополнительно, прерывая предваряющий его «ситуативный» способ изложения.

Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего (по наблюдениям А. М. Леушиной), дети на этом этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о чём говорит ребёнок, что он подразумевает под тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно, ещё не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чём будет речь.

Своеобразное построение «ситуативной» речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определённой частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребёнка речь. Его речь — это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях «ситуативная» речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется «ситуативной» речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом говорить развёрнутой — контекстной — речью, формулирующей в содержании речи всё и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена её основным содержанием и назначением. Структура «ситуативной» речи в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.

Взрослый переходит к развёрнутой и связной «контекстной» речи, при которой смысл может быть целиком понят из содержания сказанного, в которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно — систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для более широкого круга слушателей. При изложении материала, не связанного с непосредственно переживаемым, необходимо оказывается новое построение речи, необходимо строить её так, чтобы в контексте самой речи были раскрыты предпосылки для понимания сказанного. Ребёнок овладевает такой — контекстной — речью по мере того, как в связи с ходом обучения его речь начинает служить новым целям — изложению какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с ситуацией разговора. В исследовании А. М. Леушиной изучению подвергались параллельно рассказы детей о пережитом и пересказ рассказов педагога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень часто прерывается включением в него пережитого; текст рассказа и содержание пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг друга. Но всё же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на самых ранних, этапах развития встречается значительно меньше элементов, не определённых в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития связной речи, понятной на основе её контекста, совершается по мере того, как ребёнок всё совершеннее научается излагать объективно связный материал.

В отношении развития речи у ребёнка Ж. Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия развития ведёт от «эгоцентрической» речи, при которой ребёнок строит свою речь со своей точки зрения, без учёта слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движущей силой развития речи ребёнка у Пиаже представляется оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно «эгоцентрической», к другой — социальной, точке зрения. С другой стороны, Л. С. Выготский попытался объяснить речевое развитие ребёнка, исходя из того, что способность к общению и к сообщению является результатом имманентного, изнутри идущего развития обобщения.

Мы противопоставляем обеим теориям иную концепцию. Способность к общению посредством речи и к сообщению не является производным продуктом имманентно в ребёнке совершающегося развития. Роль социального воздействия не производна, а первична. Но социальность не сводится к переходу со своей на чужую точку зрения; основным в речевом развитии ребёнка является не смена точек зрения. Социальность вообще не сводится к непосредственному контакту или общению людей.

Сам материал, которым оперирует ребёнок в своей речи, является общественным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, с взрослыми — родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения речи, более понятного, связного, совершенного её построения, несомненно оказывают очень значительное влияние на развитие речи ребёнка. Но это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не сводиться к одной лишь бесплотной «точке зрения». Социальное воздействие на ребёнка основывается прежде всего на том, что посредством обучения ребёнок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, речь ребёнка, которая сначала служила только для контакта с собеседником, при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться. При изложении этого материала, при его сообщении возникает потребность и необходимость в новых речевых формах, в ином речевом построении.

«Ситуативная» речь, как всякая речь, имеет «социальную» направленность, направленность на другого человека и даже ещё более непосредственную и ярко выраженную, чем контекстная речь. Но она направлена на слушателя, находящегося в специфических условиях для понимания на основе непосредственного контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по-своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответствии с условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а её слушателем только тот, кто включён в ту же ситуацию.

Когда содержание изменяется, должен, естественно, изменяться и способ учёта другого человека, для которого речь должна быть понятна, и формы необходимого в этих условиях построения речи. Когда само содержание речи по существу не связано с ситуацией даже для говорящего, не приходится рассчитывать на понимание на основе ситуации. Нужно в самом содержании речи так отобразить все связи её предмета, чтобы всё было понятно из самого контекста речи и, значит, понятно для любого другого человека. Таким образом, неправильно, что только «контекстная» речь впервые начинает строиться с учётом её понятности для другого, между тем как «ситуативная» речь будто бы этой тенденции не имеет. «Ситуативная» разговорная речь максимально направлена на другого человека, на слушателя или собеседника и стремится к тому, чтобы быть им понятой. Суть дела в действительности лишь в том, что эта понятность «контекстной» речи должна быть достигнута в новых условиях и потому новыми средствами. Ребёнок лишь постепенно овладевает этими новыми средствами построения речи, понятной для других на основе её контекста. Такое построение предполагает как новое отношение к слушателю, так и новую трактовку предметного содержания речи.

Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим прежде всего и обусловлено различие «ситуативной» и «контекстной» речи.

Сознание ребёнка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику — для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Её «ситуативная» форма соответствует её основному содержанию и назначению. У ребёнка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлечённое содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединённым с ним общностью переживаемого, — к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понята из её контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения, для того чтобы быть понятой. Учёт слушателя должен в ней совершаться посредством других приёмов. Эти средства и приёмы вырабатывались у человечества постепенно в историческом развитии литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребёнок овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ребёнку приходится излагать более отвлечённое содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность — в зависимости от изменения содержания речи и характера общения — в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью.

Когда эта контекстная речь у ребёнка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждает и простое наблюдение и специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребёнок начинает всё совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой — в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения. «Ситуативная» и «контекстная» речь с развитием этой последней сосуществуют у ребёнка. Далее, с развитием у ребёнка связной «контекстной» речи, процесс этот происходит не так, что ребёнок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т. е. либо никакого содержания не умеет изложить связно, «контекстно», либо умеет так изложить всякое. В действительности, как показали наши исследования, это умение не означает появления у ребёнка какой-то новой универсальной структуры речи, независимой от её содержания; оно может иметься для содержания одного уровня, например, у младшего школьника для повествовательного текста, и ещё не иметься для содержания другого уровня, когда повествовательный текст сочетается с абстрактным рассуждением. [А. С. 3воницкая, Психологический анализ связности речи и её развития у школьника, «Учёные записки Государственного педагогического института им. Герцена», под ред. проф. С. Л. Рубинштейна, т. XXXV, Л. 1941, сб. «Психология речи».]