[ Учитель школы VIII вида зачастую не может быть уверен, что решение задачи (хотя задача разобрана и решена) понято всеми учениками. Поэтому очень полезно провести работу по закреплению решения этой задачи.
Работа по закреплению решения задачи (см. с. 354) может быть проведена различными приемами.
1. Ставятся узловые вопросы по содержанию задачи. Например:
Сколько дней дети собирали яблоки с пришкольного участка?
Известно ли, сколько яблок дети собрали в первый день (во второй день, в третий день)?
Что неизвестно в задаче?
Что нужно узнать в задаче?
Можно ли сразу ответить на главный вопрос задачи?
Какого данного для этого не хватает?
Как решали задачу?
2. Предлагается рассказать весь ход решения задачи с обосно
ванием выбора действий.
3. Ставятся вопросы к отдельным действиям или вопросам.
Например:
Почему в первом действии выполнили вычитание?
Для чего нужно было узнавать, сколько собрали яблок во второй день?
Почему во втором действии три слагаемых? И т. д.
С закреплением решения задач тесно связана последующая работа над решенной задачей, которая способствует осознанному выбору действий и подходу к решению задачи.
Для учащихся школы VIII вида важно не количество решенных аналогичных задач, а понимание предметной ситуации и зависимости между данными. Этой цели и служит последующая работа над решенной задачей, которую можно рассматривать как важный прием, формирующий умение решать задачи данного вида.
Рассмотрим несколько вариантов последующей работы над решенной задачей на примере задачи, разобранной выше:
1.Изменение отношений между данными условия задач]
выяснение, как это изменение отразится на решении задачи,
пример: «Если бы в задаче было сказано, что во второй
собрано на 35 кг больше, чем в первый день, как тогда
решалась задача?»
2.Изменение вопроса задачи. Например: «Если в главном!
просе спрашивается, на сколько килограммов яблок собрано м|
ше во второй день, чем в третий, как тогда бы решалась зада»;
3.Изменение условия задачи, привнесение в него дополнит]
ного данного или изъятие какого-либо данного. Например: «I
в условии задачи сказано, что в третий день собрано сто;
яблок, сколько в первый и второй день вместе, тогда как
решаться задача? Во сколько действий будет эта задача?» И т.*
4.Изменение числовых данных, сюжета задачи, решение за
чи, аналогичной данной.
Конечно, не над каждой решенной задачей следует проводить такую последующую работу. Однако надо помнить, что это один из полезных приемов, который учит самостоятельному решению задач, пониманию зависимости между данными, между данными и искомым, а также тому, как эта зависимость отражается на выборе арифметических действий.
Для того чтобы учащиеся научились решать задачи данного вида и приобрели навык обобщенного способа решения таких задач, требуется многократное решение достаточного количества задач. Однако решать подряд задачи одного вида не следует, так как это может привести к «натаскиванию» учащихся в их решении только на короткий срок. Полезно чередовать решение разных видов задач, сравнивать их, выделять черты сходства и различия. Этому способствует использование приема сравнения.
Наблюдения показывают, что при сравнении учащиеся лучше понимают жизненную предметную ситуацию задачи, те существенные, а не случайные, чисто внешние признаки, которые влияют на выбор арифметического действия при решении задачи. Прием сравнения необходимо использовать уже в 1-м классе при обучении учащихся решению задач на нахождение суммы и на нахождение остатка, а также на всех последующих годах обучения.
Когда два вида задач сравниваются впервые, целесообразно решить эти задачи, а затем сравнить их решения, ответы, условия и вопросы задач. Затем сравнение условий двух простых задач должно предшествовать их решению.
Например, учащимся предлагаются для решения две такие за-
•чи:
' 1. В одной корзине 15 белых грибов, а во второй на 4 гриба больше. Сколько белых грибов во второй корзине?
2. В одной корзине 15 белых грибов, а во второй на 4 гриба меньше. Сколько грибов во второй корзине?
Сначала разбирается условие первой задачи. Решение. 15 гр.+4 гр. = 19 гр. Ответ. 19 гр. во второй корзине.
Затем разбирается и решается вторая задача: 15 гр.—4 гр.=11 гр. но второй корзине. Ответ. 11 гр. во второй корзине.
Далее сравниваются решения задач: «Каким действием решена первая задача? Каким действием решена вторая задача?» Затем шясняется причина решения первой задачи сложением, а второй — вычитанием: «Почему первая задача решена сложением? Почему вторая задача решена вычитанием?» От сравнения решений задач переходят к сравнению условий: «В первой задаче сказано, что во второй корзине на 4 гриба больше, а во второй задаче сказано, что во второй корзине на 4 гриба меньше. Сколько грибов в первой корзине (первая задача)? А во второй корзине? Известно ли, сколько грибов в первой корзине (первая задача)? А во второй? Что сказано о грибах во второй корзине в первой задаче? А во второй задаче? Что нужно узнать в первой задаче? Во второй задаче? В чем сходство этих задач? В чем их различие? От чего зависит действие в первой задаче? Во второй? Какой ответ первой задачи? Какой ответ второй задачи? Почему ответ первой задачи больше, чем второй, хотя числа одинаковые в обеих задачах?» Учитель делает вывод: первая задача решается сложением, а вторая — вычитанием, потому что в условии первой задачи сказано, что во второй корзине на 4 гриба больше, чем в первой, а во второй задаче сказано, что во второй корзине на 4 гриба меньше, чем в первой.
Необходимо учить детей сравнивать решенную задачу с новой, еще не решенной, а потом сравнивать две задачи до их решения. Очень важно показать учащимся, по каким параметрам идет сравнение, что нужно сравнивать. Сначала выделяются известные данные одной и другой задач (рассматриваются первые числовые данные, затем вторые, если второе числовое данное неизвестно, то выясняется, что о нем в задаче сказано). Далее сравниваются вопросы. Определяется конечное искомое в первой и во второй задачах. Выясняется, в чем сходство задач, в чем их различие,
как решается первая задача, как решается вторая задача, в чем их различие в решении и чем оно вызвано, какие данные в услонии или какие вопросы определили выбор (или количество) дейстнпн первой и второй задач.
Лучшему пониманию предметного содержания задач, завит мости между данными и искомыми способствует решен] "" задач с лишними или недостающими число ми данными или данными, записанными не ч] лами, а словами.
Дети с нарушением интеллекта на первых порах не замечают отсутствующее данное, привносят свои данные и начинают решать уже не ту задачу, которую учитель дал, а ту, которую составил сам ученик.
Поэтому решение задач с недостающими данными, данными, записанными не только числами, но и словами, с лишними числовыми данными, которые учащиеся должны отбросить, так как они не нужны для ответа на главный вопрос задачи («Маша нашла 3 белых гриба и 2 сыроежки, а Витя нашел 4 лисички. Сколько грибов нашла Маша?»), не только способствует более тщательному анализу условия задачи, а следовательно, и обучает их решению, но и играет значительную коррекционную роль.
Сознательному отношению к выбору действий способствует решение задач, в которых слова осталось, стало, часто являющиеся для учащихся ориентирами для выбора действия, выступают в новом качестве. Например: «В одной коробке осталось 5 карандашей, а в другой — 3 карандаша. Сколько карандашей осталось?» Ученики убеждаются, что при выборе действий нельзя руководствоваться одним словом.
Наблюдения показывают, что лучшие учителя школ VIII вида широко используют как один из приемов обучения решению задач составление задач самими учащимися. Составление задач помогает школьникам с нарушением интеллекта лучше осознать жизненно-практическую значимость задачи (особенно если учитель постоянно ведет работу, направленную на решение и составление реальных, жизненно достоверных задач), глубже понять ее структуру, а также различать задачи различных видов, осознать приемы их решения.
Составление задач проводится параллельно с решением готовых задач. Опыт и наблюдения показывают, что легче всего для учащихся частичное составление задач. С него и следует начать обучение составлению задач.
1.В готовое условие вставляется одно, а затем и два пропу
щенных числовых данных. Например: «Ученица заплатила за ка
рандаш 2 р., а за тетрадь.... Сколько стоит покупка?»
2.К готовому условию ставятся вопросы. Например: «В тетра
ди 12 страниц. Мальчик исписал 5 страниц. Поставить вопрос к
задаче».
Когда учащиеся познакомятся с несколькими видами простых задач, то можно дать задание на постановку разных вопросов к условию (сюда относятся задачи на нахождение суммы и на разностное сравнение).
3. К вопросу подбирается условие задачи. Например: «Соста
вить задачу с таким вопросом: во сколько раз больше весит ведро
с водой, чем пустое ведро?»
Для полного составления задач учащимся можно предложить самые разнообразные варианты:
1.Составление задачи по инсценировке. Учитель дает одному
ученику 5 тетрадей, другому — 3 тетради и просит положить их
в папку. Папку закрывает. «Составьте задачу», — говорит учи
тель.
2.Составление задачи по иллюстрациям: по картине, плакату,
схеме, чертежу, краткой записи условия. Например, на плакате на
рисованы две коробки карандашей. В одной коробке видны 6 каран
дашей, другая коробка закрыта, под ней написано: на 2 карандаша
меньше. По рисунку учащиеся должны составить задачу.
Или, например, дана краткая запись задачи.
Составить и решить задачу.
I день —... деталей
II день — на... больше
III день —?
3.Составление задач по числовым данным: «Составить задачу
с числами 8 и 10».
4.Составление задач по готовому решению: «Составить задачу,
которая решалась бы так: 5 ябл.+З ябл. = 8 ябл., 8 ябл.:2=4 ябл.»
5.Составление задачи по готовому плану.
6.Составление задач на указанное арифметическое действие:
«Составить задачу, которая решалась бы сложением, умножени
ем» и т. д.
7.Составление задачи определенного вида: «Составить задачу ш
деление на равные части, на нахождение одной части от числа, и.)
увеличение числа на несколько единиц (в несколько раз)» и т. д.
8.Составление аналогичных задач: «Составить похожую задг!
чу, но с другими числами и предметами».
Следует стимулировать составление учащимися задач с разно образными фабулами. Это способствует развитию их воображения, смекалки, инициативы. Очень полезно, когда для составлении задач учащиеся привлекают материал, «добываемый» ими во время экскурсий, из справочников, газет, журналов, хронологи ческих таблиц. Очень полезно, когда числовые данные получаю: сами учащиеся путем измерений, выполнения различных заданий практического характера. «Добывать» числовые данные могут уча щиеся старших классов, которых надо нацеливать на получение их в учебных мастерских, во время выполнения общественно полезной работы. Например, учитель может дать задание: записать размеры заготовок для изготовления табурета в столярной мастерской, расход материалов на пошив простыни, наволочки, пододеяльника, блузки и других изделий при различной ширине ткани, расход картона на изготовление того или иного изделия и т. п. Привлечение числовых данных для составления задач из учебных мастерских будет способствовать осуществлению связи преподавания математики с трудом, будет лучше готовить учащихся к жизни.
Удачно составленные учениками задачи надо хранить, можно составить даже небольшой «задачник» из задач, составленных учениками одного или двух классов, и предлагать их для решения в других классах. Это очень хороший стимул, мера поощрения для составляющих задачи. Да и ученики относятся с большим интересом к решению задач, составленных школьником.
Задание, требующее от учащихся составления задач, может носить и некоторый творческий характер. Например, учитель спрашивает: «Какие данные нужно знать, чтобы определить количество обоев для оклейки стен в твоей комнате? Получи эти данные». Составление таких задач, которые можно назвать задачами-расчетами или задачами с практическим содержанием, чрезвычайно полезно для учащихся школы VIII вида, именно такие задачи готовят их к повседневной практической жизни, например: получить данные и рассчитать стоимость завтрака, обеда и ужина для одного человека, для семьи, состоящей из трех, четырех, пяти
человек, стоимость одежды ученика, подсчитать стоимость электричества, газа, коммунальных услуг, квартплаты и т. д.
Учащихся старших классов школы VIII вида необходимо учить заполнять и писать деловые документы, связанные с теми или иными расчетами. Например, написать доверенность, заполнить бланк на оплату за электроэнергию, газ, заполнить бланк на денежный перевод и т. д.
Все указанные выше приемы могут быть широко использованы при решении всех видов задач как в младших, так и в старших классах школы VIII вида.
