Психологические условия эффективности педагоги-ческой деятельности преподавателя высшей школы

Индивидуально-психологическими предпосылками эффективности деятельности преподавателя являются знания, навыки, умения, свойства личности, обеспечивающие успешное выполнение педагогических задач. К таким предпосылкам относятся также профессионально важные качества преподавателя: положительная мотивация к педагогическому труду, интерес и любовь к нему, педагогические и организаторские способности, адекватные требованиям профессии черты характера, темперамент, особенности психических процессов и т.д.

Психологические предпосылки успешного и творческого решения задач воспитания, обучения, управления умственной деятельностью студентов, организации их самостоятельной работы можно сгруппировать, выделив среди них личностные (базовые) и ситуативные (процессуальные).

К базовым предпосылкам относятся знания, навыки, умения, положительные черты направленности личности преподавателя (устойчивый интерес к преподаванию, ответственность за качество подготовки специалистов и др.); проявление темперамента, адекватного требованиям педагогической деятельности; наличие таких черт характера, как доброжелательность, тактичность, чуткость, требовательность, решительность, находчивость; педагогические и организаторские способности. Все это помогает преподавателю сохранять устойчивость в практическом осуществлении своей деятельности и в стиле работы.

Ситуативные предпосылки – ясное понимание преподавателем задач своей деятельности и работы студентов в определенный период времени; достаточно сильные ситуативные мотивы, побуждающие к достижению поставленных целей; адекватно протекающие психические познавательные процессы, стенические психические состояния. Такие предпосылки обуславливают высокий уровень подготовки к занятиям и их проведения.

Знания, необходимые преподавателю вуза, можно подразделить на две группы.

Первая группа: знание своего предмета; психологические знания (сущность, особенности, пути и условия формирования у студентов навыков и умений, проявления качеств личности); педагогические знания (цели, закономерности, принципы и методы воспитания и обучения, методика преподавания данной дисциплины).

Вторая группа: знания по вопросам теории управления и руководства учебным процессом в вузе; знания по смежным научным дисциплинам (для преподавателя педагогики смежные дисциплины – психология, физиология, для преподавателя философии – психология, логика, этика и др.); знания основных достижений науки и техники, в литературе и искусстве.

В деятельности преподавателя указанные выше знания взаимосвязаны, составляя единое целое, обеспечивающее эффективность всего учебно-воспитательного процесса.

Навыки преподавателя – доведенные до автоматизма компоненты его педагогической деятельности, действия, достигшие высокой степени совершенства и не требующие особых усилий и сосредоточения внимания при их осуществлении.

К важнейшим для преподавателя вуза следует отнести: навыки в анализе деятельности студентов и их психологии, взаимоотношений в студенческих коллективах и т.д. (сюда относятся навыки наблюдения за поведением аудитории и отдельных студентов, за внешними проявлениями их внимания, усталости, заинтересованности и т. п.); речевые навыки (правильное построение речи, использование выразительных средств языка и т.п.); навыки управления коллективной и индивидуальной деятельностью обучаемых (управление их вниманием, мышлением, психическими состояниями); навыки организаторские (поддержание дисциплины, распределение заданий и т.д.); навыки высококультурного поведения и общения (позы, жесты, мимика, тактичность в общении и т.д.).

Умения преподавателя проявляются в правильном использовании знаний и навыков, особенно в новых и сложных педагогических ситуациях. Чем совершеннее умения преподавателя, тем свободнее он владеет различными способами и приемами в своей педагогической работе.

К числу основных умений преподавателя можно отнести следующие: умение передавать знание, излагать материал, контролировать и оценивать результаты труда обучаемых и своего собственного; умение формировать необходимые навыки, качества студентов, учитывать индивидуальные и другие их особенности; умение управлять умственной деятельностью студентов, организовывать их самостоятельную работу; умение владеть собой, своим психическим состоянием.

Знания, умения, навыки преподавателя проявляются в зависимости от индивидуальных особенностей его личности.

Важным условием эффективности преподавательской деятельности является умение определять целевые установки изучения той или иной дисциплины в вузе.

Целевая установка направлена на решение задач обучения, воспитания и управления психической деятельностью студентов. Такая установка – результат всестороннего анализа и педагогических возможностей преподаваемой дисциплины, определяющих направление всей работы преподавателя и деятельности обучаемых. Целевая установка определяет и содержательность, и воспитательную направленность, и методику проведения занятий.

Успешной деятельности преподавателя вуза способствует умение правильно ее планировать и организовывать, преодолевать отвлекающие или мешающие факторы, способность быстро перестраивать намеченный план действий применительно к новым условиям при сохранении общей направленности своей работы.

Таким образом, психологическими предпосылками эффективности деятельности преподавателя являются его знания, умения, навыки, профессионально важные качества, научная организация своей работы.

Психологические основы педагогической деятельности

Экономические методы являются методами материальной мотивации, реализующимися в виде материального вознаграждения в соответствии с количеством и качеством труда или материальных санкций за недолжное его выполнение.

Воспитательно-образовательный процесс и научная работа являются двумя равнозначными видами деятельности в вузе университетского типа. Непосредственным организатором этих видов деятельности выступает профессорско-преподавательский состав. При этом преподаватели руководствуются учебно-программной документацией нормативного типа, учебно-методическими комплексами, а также программой воспитательной работы, которая разрабатывается в каждом вузе на длительный период.

Организуя учебно-воспитательную и научную работу, преподаватели вуза решают серию педагогических задач функционального и процессуального характера. Функциональные задачи связаны с общетеоретической, специальной, профессиональной подготовкой студентов, с формированием личности специалиста. Процессуальные задачи включают комплекс неоднородных мер и средств организации и руководства самим процессом профессиональной подготовки студентов.

Собственно управленческая компетенция педагога предполагает реализацию информационно-аналитической и контрольно-регулятивной функций. Исполнение функций подразумевает согласование цели управления студенческим коллективом с социальным заказом, определение содержания деятельности педагога по отношению к данному коллективу, а также использование педагогических технологий в соответствии с профессиональной готовностью и личностными качествами педагога.

Главной целью педагогического управления и руководства является повышение качества подготовки будущих специалистов.

В педагогической психологии определены основные компоненты педагогической деятельности. К ним относятся: конструктивный, коммуникативный, организаторский и гностический компоненты. Однако в зависимости от специфики преподаваемого предмета психологическое содержание этих компонентов во многом различается.

Конструктивный компонент – это умение преподавателя проектировать, прогнозировать, конкретно планировать усвоение и развитие знаний студентами, а также формирование их личности, и прежде всего нравственных и волевых качеств.

Коммуникативный компонент – это умение легко вступать в контакт со студентами, педагогами и поддерживать с ними правильные взаимоотношения. Другими словами, коммуникативный компонент предполагает налаживание общения в условиях педагогической деятельности. Искренность, доброжелательность, терпеливость, тактичность, непринуждённость преподавателя в отношениях со студентами положительно влияют прежде всего на дисциплину, на отношение к занятиям и к занятиям во внеурочное время, на прочность усвоенных навыков.

Организаторский компонент предполагает умение целеустремлённо, по плану организовать учебный процесс, рационально распределить своё время и силы, чётко подготовить и провести любое мероприятие, зарядить своей энергией других. Он проявляется также в деловитости, распорядительности. Умение организовать – значит в каждой ситуации оценить обстановку, принять правильное решение и добиться его выполнения.

Педагог должен прежде всего правильно организовать учебную деятельность студентов на занятии: так разделить общее задание на части, а занимающихся на группы, чтобы каждый имел в течение всего занятия конкретную работу, чтобы поддерживалась высокая плотность занятия.

От организаторских умений и навыков педагога (в частности, педагога физической культуры) зависит эффективность проведения физкультурномассовых и спортивных мероприятий: дней здоровья, соревнований по видам спорта, турпоходов, физкультурных праздников.

Гностический компонент – это познание и понимание основных условий, явлений, связанных с педагогической деятельностью. В этот компонент входят: анализ, познание собственной педагогической деятельности, собственной личности, своих достоинств и недостатков; анализ, познание особенностей физической подготовленности, личности студентов, их интересов, склонностей, жизненных идеалов, убеждений, отношения к физической культуре и т.п.; анализ опыта учебной, воспитательной работы по другим дисциплинам и своих коллег. Все эти составляющие гностического компонента находятся в тесной взаимосвязи и дополняют друг друга.

Приведенные выше функциональные компоненты педагогической диагностики определяют содержание деятельности преподавателя как носителя диагностической, системоконтролирующей деятельности. Процесс педагогической диагностики – это синтез деятельности преподавателя и студента.

Диагностика — одно из важнейших звеньев любой педагогической технологии, неотъемлемая часть дидактического процесса в вузе, средство для анализа учебного процесса и определения результатов обучения.

В то же время представления о диагностике в современной педагогике весьма неоднозначны, а порой и противоречивы.

Модель педагогической диагностики в учебном процессе вуза можно определить как систему, состоящую из функционирующих во взаимосвязи психодиагностики и дидактического контроля, применяемых как индивидуально к каждому обучающемуся, так и в целом к учебным группам или скомпонованным по признакам обучаемости микрогруппам внутри них. При этом учитывается разноплановое влияние объективной учебной среды [2].

Диагностика в учебном процессе вуза может осуществляться на различных уровнях управления – внешний уровень (контроль знаний обучающихся при проведении аттестационных мероприятий), уровень вуза, уровень факультета, уровень кафедры, уровень преподавателя, взаимодиагностика обучающихся и, наконец, самоконтроль и самодиагностика.

На каждом из этих уровней в той или иной степени с весьма меняющимся приоритетом реализуются основные функции диагностики – контроль, оценка, констатация, прогноз, управление, обучение, коррекция, воспитание, мотивация.

Успешность достижения поставленной цели — реализация определенных функций диагностики в учебном процессе вуза — зависит от выбранных инструментальных средств диагностики.

Все они могут быть разделены на две большие группы по степени их формализованности: малоформализованные методики и высокоформализованные.

К первой группе относятся известные в психодиагностике методы наблюдения, беседы, анализа различных продуктов деятельности (в учебном процессе это, прежде всего, конспекты лекций, письменные работы, оформление доски при устном аудиторном ответе, шпаргалки, подготовленные к экзамену, и т. п.), а также практически все традиционные методы дидактического контроля — фронтальный опрос, устная проверка знаний, письменный опрос, графическая проверка, лабораторный и практический контроль, работа с книгой.

К методикам высокого уровня формализации следует отнести психологические и дидактические тесты, компьютерные обучающие программы (прежде всего, их контрольный блок) и редко применяемый сейчас в учебном процессе бланковый программированный контроль, анкеты и опросники, проективные техники и психофизиологические методики (использование в учебном процессе вуза последних двух распространенных методик психодиагностики нами не изучалось и предположительно может быть оправдано в достаточно редких случаях).

Отметим, что применение методов психодиагностики и дидактического контроля в вузе обычно происходит в двух параллельных направлениях, а результаты рассматриваются изолированно.

В процессе преподавания приоритет отдается малоформализованным методам, эффективность применения которых во многом зависит от субъективных факторов, включая прежде всего личностные и профессиональные качества педагога, его нагрузку и наполняемость учебных групп. Диагностика более высоких уровней (кафедра, факультет, вуз, внешние организации), как правило, осуществляется формально и выполняет лишь функцию констатации наличия или отсутствия определенного набора знаний, умений и навыков (программного минимума) при проведении различных аттестационных мероприятий.

Взаимодиагностика обучающихся происходит стихийно (чаще всего с позиций возможности использования каких–либо продуктов обучения товарища по группе), самодиагностикой большинство обучающихся не владеют.

Взаимодействие преподавателей в направлении совершенствования инструментария диагностики осуществляется преимущественно на уровне личностного общения; психологи вуза, как правило, данным вопросом вообще не занимаются.

Кроме того, доминируют методы индивидуальной диагностики, фоновый уровень знаний [1] и психологический климат учебной группы учитываются участниками диагностического процесса лишь на подсознательном уровне.

Идея учета психологических особенностей студентов вузов в связи с их учебными результатами четко прослеживается в рамках концепций индивидуализации обучения. Однако решать задачу диагностики приходится исключительно преподавателям. Выход же из сложившейся ситуации диагностической некомпетентности преподавателей предлагается лишь в форме привития им знаний о применении малоформализованных методов психодиагностики, к которым относят: наблюдение; беседу; проективные техники; анализ продуктов деятельности и т.д.

Эти методики дают очень ценные сведения о студентах, позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции испытуемых в разных условиях, а также такие особенности внутреннего мира (динамика целей, состояний, настроений и т. д.).

 

5.4 Характеристика коммуникативных позиций в системе «преподаватель-студент»

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с обучающимися в процессе их учебы и воспитания, выполняющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися.

Система вузовского общения в звене «преподаватель – учащийся» качественно отличается от общения в школьной среде прежде всего самой их сопричастностью к одной профессии. Это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:

1) взаимоотношения «ведомый-ведущий»;

2) сотрудничество обучаемого и обучающего.

Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную насыщенность.

К основным характеристикам правильных взаимоотношений в звене «преподаватель-студент» относятся:

– взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательной работы;

– формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности студентов с педагогами;

– ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым недопущение авторитарных воспитательных воздействий;

– использование интереса студентов к будущей профессии как фактора, являющегося основой педагогической и воспитательной работы в вузе.

Этико-психологические основы взаимоотношений преподавателя и студентов зависят от многих факторов: жизненного опыта учащихся, традиций вуза и кафедры, педагогической направленности личности вузовского педагога и др.

Развитие творческого потенциала студента и его способностей к познанию возможно лишь при условии демократичности методов обучения, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами. К сожалению, для традиционной схемы обучения все еще характерна схема «услышал – запомнил – пересказал». А нужна совсем иная: «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами – осмыслил – запомнил – способен высказать свою мысль словами – знаю, как применять полученные знания в жизни».

Оптимальное педагогическое общение субъектов учебного процесса реализуется через шесть основных функций взаимодействия:

– конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении изучаемого и его практической значимости;

– организационная – совместная учебная деятельность преподавателя и студента, взаимное информирование и общая ответственность за результаты учебно-воспитательной работы;

– коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной); организация взаимопомощи в целях педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

– информационно-обучающая – показ связи учебной дисциплины с практикой; подвижность информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студента;

– эмоционально-корригирующая – реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и успешного обучения за счет изменения видов учебной деятельности, доверительности в общении преподавателя со студентами;

– контрольно-оценочная – взаимоконтроль обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка.

Чаще всего установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми препятствует следующее:

– педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится понять;

– студент не понимает преподавателя и поэтому не воспринимает его как своего наставника;

– действия преподавателя не соответствуют мотивации поведения студента или сложившейся ситуации;

– преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

– студент сознательно и упорно игнорирует требования преподавателя или, того хуже, всего коллектива.

В работе преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов можно выделить разные уровни общения: высокий, характеризуемый теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.; средний; низкий – отчужденность, недопонимание, неприязнь, холодность, отсутствие взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые можно подразделить на два вида:

1) положительные – одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и т.п.;

2) отрицательные – замечания, насмешки, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия сводятся к нескольким моделям поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях.

Диктаторская модель: преподаватель как бы отстранен от обучаемых, между ними нет никакого личностного взаимодействия, учащиеся – лишь безликая масса слушателей. Педагогические функции сведены к сообщению той или иной информации.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.

Неконтактная модель: близка по своему содержанию к первой. Различие лишь в том, что между преподавателем и учащимися отсутствует обратная связь из-за случайного или преднамеренного барьера в общении. Таким барьером могут быть отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговой характер занятий, непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса и т.п.

Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с их стороны – равнодушное отношение к преподавателю.

Модель дифференцированного внимания: основывается на избирательном отношении к учащимся – либо с акцентом лишь на талантливых, либо, напротив, только на слабых, то есть на лидеров или аутсайдеров. Преподаватель рассматривает их как своего рода индикаторы настроений в коллективе, на которых и концентрирует свое внимание. В частности, такая модель общения может быть обусловлена неумением сочетать индивидуальный и фронтальный подходы в обучении.

Следствие: нарушается целостность взаимодействия в системе «преподаватель – коллектив студентов», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Гипорефлексивная модель: преподаватель как бы замкнут в себе, его речь – большей частью монологи. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно вставить свою реплику, она просто не будет воспринята.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется психологический вакуум. Стороны процесса общения практически изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие осуществляется формально.

Гиперрефлексивная модель: противоположна по психологической канве предыдущей, преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он сам воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная психологическая чувствительность преподавателя приводит его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. Не исключено, что бразды правления окажутся в итоге в руках студентов, а преподаватель будет ведомым в отношениях с ними.

Модель негибкого реагирования: взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой схеме, где четко прослеживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты. Но преподаватель не способен улавливать изменение ситуации общения, состав и психическое состояние аудитории, возрастные и этнические особенности студентов. Идеально спланированное и методически разработанное занятие разбивается о рифы социально-психологических реалий, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического воздействия.

Авторитарная модель: учебно-познавательный процесс целиком фокусируется на преподавателе, он главное и единственное действующее лицо. От него исходят все вопросы и ответы, суждения и аргументы, практически нет творческого взаимодействия с аудиторией. Познавательная активность студентов сводится к минимуму.

Следствие: теряется инициативность студентов, творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера в их познавательной деятельности.

Модель активного взаимодействия: преподаватель постоянно поддерживает диалог с обучаемыми, поощряет их инициативу, легко улавливает изменения в психологическом климате аудитории и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия со студентами при сохранении определенной дистанции.

Следствие: учебные, организационные и этические проблемы решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

В процессе педагогического общения особое значение приобретают профессионально важные качества, обуславливающие его эффективность. В первую очередь к ним относятся:

– подлинный интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умения общения, коммуникативные качества;

– способность проявления эмпатии к людям;

– гибкость оперативно-творческого мышления, обеспечивающая быстрое и правильное ориентирование в тех или иных условиях, адекватное изменение речевых воздействий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов;

– умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

– умение управлять собой, своим психическим состоянием, телом, голосом, мимикой, настроением, мыслями и чувствами;

– способность к спонтанной (не подготовленной заранее) коммуникации;

– умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

– хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатство лексики и используемых языковых средств;

– способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразные средства воздействия (убеждение, внушение, психическое заражение и пр.).

Таким образом, педагогическое общение в высшей школе предполагает учет его специфики, что в свою очередь способствует оптимизации всего учебно-воспитательного процесса.