Суть, мета і завдання педагогічної діагностики

Педагогічна діагностика

ЗМІСТ

1. Вступ.

2. Суть, мета і завдання педагогічної діагностики.

3. Педагогічна діяльність як об’єкт діагностики.

4. Вивчення і оцінка педагогічної діяльності вчителя.

5. Діагностика професійної підготовленості до педагогічної діяльності.

6. Критерії якісних результатів діяльності вчителя.

7. Програми вивчення педагогічної праці вчителя.

8. Методика психолого-педагогічного аналізу діяльності вчителя.

9. Програма виявлення рівня педагогічної майстерності.

10. Методика рейтингової атестації вчителів.

11. Програма спостереження за професійно-педагогічними вміннями вчителя.

12. Самодіагностика педагогічної діяльності.

13. Вивчення та оцінка особистих здібностей і професійних якостей вчителя.

14. Діагностика особистісних якостей вчителя.

15. Тест “Інформаційна культура вчителя”.

16. Методика діагностики міжособистісних відносин (Т. Лірі).

17. Питальник Г. Шмішека.

18. Тест “Емоційна спрямованість особистості”.

19. Оцінка освітньої діяльності навчального закладу.

20. Вивчення педагогічного колективу навчального закладу.

21. План-схема аналізу змісту, структури, підсумків навчального року.

22. Алгоритм аналізу підсумків навчального року.

23. Програма аналізу навчально-виховного процесу за минулий навчальний рік.

24. Орієнтовна схема передатестаційного самоаналізу загальноосвітнього закладу.

25. Список використаної і рекомендованої літератури.

ВСТУП

Проблема діагностики педагогічної діяльності вчителя надзвичайно актуальна і важлива для вирішення питань вдосконалення викладання і системи неперервного підвищення кваліфікації вчителів, більш повного та ефективного задоволення їх професійних запитів і потреб в системі методичної роботи.

Педагогічна діагностика, як система методів і засобів вивчення професійного рівня вчителя, створює основу для вивчення труднощів у роботі, сприяє усвідомленню та пошуку оптимальних шляхів їх подолання. Разом з тим, вона дозволяє визначити і сильні сторони вчителя, спланувати шляхи і конкретні способи їх закріплення та розвитку в індивідуальному стилі педагогічної діяльності.

Працюючи над даним збірником, автори поставили собі за мету запропонувати керівникам шкіл зібраний, систематизований і структурований діагностичний інструментарій, за допомогою якого можна і доцільно проводити оцінку професіоналізму вчителів, рівня їх професійної майстерності та компетентності.

Діагностика успішності професійної діяльності вчителя дозволить керівнику школи отримати не лише інформацію для роздумів і подальшого аналізу, але й сприятиме визначенню напрямів та перспектив професійного зростання, зміцнення адекватної професійної самооцінки, позитивної Я-концепції і психологічної комфортності педагога.

Подібна діагностика дозволить також оптимально вирішити проблеми атестації працівників освіти, оскільки максимально усуває суб’єктивізм і упередженість оцінок адміністрації школи. Разом з тим варто застерегти, що тести та інші діагностичні методики - не самоціль і не керівництво до дії. Це лише один із початкових етапів роботи з учителем. Основний етап полягатиме в корекції, консультації, адаптації й підтримці вчителя. Все це вимагає від керівника школи високого професіоналізму, дотримання етичних норм і правил та чітко визначеної моральної позиції.

Таким чином, включені в даний збірник різноманітні діагностичні матеріали з вивчення, аналізу та оцінки професійної діяльності вчителя дозволяють лише визначити конкретні параметри цієї діяльності. Завдання ж адміністрації - виробити на цій основі правильний підхід і систематизувати роботу із розвитку та саморозвитку педагогів школи.

Результати психолого-педагогічної діагностики допоможуть керівникові вибрати адекватну стратегію управління навчальним закладом на рівні вчительського колективу, вирішити різноманітні проблеми, визначити педагогічно доцільні форми стилю керівництва педагогічними кадрами.

Педагогічна діагностика забезпечує науковий підхід до організації роботи з кадрами, їх професійного розвитку та саморозвитку. Проведення діагностики і особливо самодіагностики педагогічної діяльності спрямоване на оволодіння кожним учителем навичками самоаналізу, самооцінки. Це дозволяє перевести роботу з педагогічними кадрами в режим активного саморегулювання і самокорекції.

Отже, запропонований набір тестів та інших діагностичних методик можна розглядати і як інструментарій для самопізнання (самодіагностики) вчителя, і як систему деяких професійних еталонів та норм, які дозволять вчителеві бути в курсі останніх досягнень психології та педагогіки, активно та грамотно будувати перспективу свого професійного майбутнього, постійно самоудосконалюватись.

Але користуватися діагностичним інструментарієм керівникам шкіл слід максимально обачно і акуратно. По-перше, висновки тестів у жодному разі не повинні сприйматись як дещо раз і назавжди дане, особливо якщо отримано негативні результати. По-друге, варто знати і пам’ятати: один-два тести не можуть дати правдиву інформацію, вони можуть лише намітити деяку тенденцію. По-третє, лише численні і підтверджуючі одна одну методики, включені в цілісну програму діагностування, сприяють отриманню інформації, осмислення якої допоможе створити в школі ситуацію успіху для всіх і кожного.

СУТЬ, МЕТА І ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ

На думку провідного дослідника проблеми діагностування в навчально-виховному процесі, німецького вченого К. Інгенкампа, педагогічна діагностика покликана, по-перше, оптимізувати процес індивідуального навчання, по-друге, в інтересах суспільства забезпечити правильне визначення результатів навчання і, по-третє, керуючись виробленими критеріями, звести до мінімуму помилки при переведенні учнів із однієї навчальної групи в іншу, при спрямуванні їх на різні курси у виборі спеціалізації навчання. Для досягнення подібної мети в процесі діагностичних процедур, з однієї сторони, визначаються передумови до навчання, які є в окремих індивідуумів і в представників навчальної групи загалом, а з другої, визначаються умови, необхідні для організації планомірного процесу навчання і пізнання. За допомогою педагогічної діагностики аналізується навчальний процес і визначаються результати навчання. При цьому під діагностичною діяльністю К. Інгенкамп розуміє процес, в ході якого (з використанням діагностичного інструментарію чи без нього) дотримуючись необхідних наукових критеріїв якості, вчитель спостерігає за учнями і проводить анкетування, обробляє дані спостережень і опитувань та повідомляє про отримані результати з метою характеристики поведінки, пояснення її мотивів чи передбачення поведінки в майбутньому (11, С. 8).

Педагогічна діагностика розглядається також як процес розпізнавання явищ і визначення їх стану в певний момент на основі використання необхідних для цього параметрів. Таке трактування дозволяє виділити специфіку педагогічної діагностики як самостійного виду діяльності, розкрити її сутність, цілі і завдання (11, С. 5).

Діагностична діяльність, як і всяка інша, має предмет, цілі, зміст, форми, методи і результати. Всі автори, які працювали над даною проблемою, вважають, що педагогічна діагностика досліджує навчальний процес, зокрема, його передумови, умови та результати з метою оптимізації чи обґрунтування значення успішності, здійснення педагогічної діяльності вчителя для суспільства. Ряд авторів підкреслюють, що для об’єктивної діагностики діяльності вчителя важливий не лише сам результат (рівень знань, умінь і навичок учнів, рівень вихованості, інтелектуальний, емоційний і фізичний розвиток учнів), але й динаміка його зміни.

Як вважає Кочетов О.І., сутність педагогічної діагностики полягає у вивченні результативності навчально-виховного процесу в школі на основі змін у рівні вихованості та освіченості учнів, а також зростанні педагогічної майстерності вчителів. Сутність педагогічної діагностики визначає її предмет: кого виховувати у відповідності з поставленими завданнями виховання / об’єкт виховання, критерії вихованості /, за яких умов / виховна ситуація /, хто і що при цьому повинен робити / визначення функцій /, якими засобами, шляхами, методами виховувати / діяльність суб’єктів виховання /.

Основні об’єкти педагогічної діагностики:

— вихованість і освіченість особистості, сформованість інтегрованих якостей;

— поведінка і діяльність вихованців;

— різноманітність впливу зовнішнього середовища;

— можливості і особливості сімейного, загальношкільного і класного колективів, їх педагогічна характеристика;

— зміст і ефективність педагогічної діяльності.

Останнім часом поле діяльності педагогічної діагностики суттєво розширюється, вона стає все більш поліфункціональною, включає в себе такі функції як аналітична, оцінкова, функція контролю, корекційна, орієнтаційна, інформаційна, функції мотивації і стимулювання.

Аналітична функція - це психолого-педагогічний аналіз освітнього процесу на всіх рівнях його структурної організації як педагогічної системи. На відміну від контролюючої функції, спрямованої лише на виявлення недоліків, аналітична функція виявляє причинно-наслідкові зв’язки в навчально-виховному процесі, між умовами і результатами навчання.

Власне-діагностична функція — це психолого-педагогічне вивчення засвоєних знань, вихованості і розвитку учня, а також рівня професійної компетентності вчителя.

Функція контролю - педагогічна діагностика дозволяє проводити оперативний контроль за процесом навчання та виховання учнів, оскільки містить інформацію про його стан.

Оцінкова функція - це якісна і кількісна оцінка якості адміністрації школи, кожного вчителя і кожного учня.

Корекційна функція - це дидактична корекція навчально-виховного процесу і психолого-педагогічна корекція власної активності вчителя в сторону саморозвитку /слід пам’ятати і враховувати, що вся система позитивних тенденцій -цінностей-міститься не поза вчителем, а в ньому самому/.

Орієнтуюча функція - це орієнтація педагогічного колективу на вирішення цілей і задач школи і на усунення недоліків, які мають місце в житті педагогічного колективу та окремих вчителів.

Інформаційна функція - це постійне інформування всіх учасників педагогічного процесу про результати педагогічної діагностики.

Функція мотивації і стимулювання - педагогічна діагностика дозволяє проводити диференційовану оплату праці, більш адекватно використовувати зовнішні стимули, підвищує рівень особистої мотивації.

Педагогічна діагностика покликана дати відповідь на наступні запитання: що і для чого вивчати при розгляді навчально-виховного процесу; за якими показниками це робити; якими методами користуватися; за яких умов діагностика органічно включається в цілісний навчально-виховний процес, дає можливість навчити вчителів уміння самоконтролю, а учнів - самопізнання.

Використання педагогічної діагностики в процесі вдосконалення особистості і діяльності вчителя полягає в тому, що вона сприяє виявленню недоліків і дозволяє планувати шляхи для усунення цих недоліків. Діагностика вносить конкретність в діяльність кожного педагога, націлює його на вирішення практичних задач, орієнтованих на оптимізацію навчально-виховного процесу.

На основі аналізу функцій педагогічної діагностики можна конкретизувати її головні завдання:

- визначити виховний потенціал педагогічного колективу;

- виявити позитивні і негативні впливи в мікрорайоні школи і на цій основі прийняти заходи щодо покращення виховної роботи /завдання громадськості, батьків/;

- визначити реальні умови формування класних колективів у школі з метою виховання різних категорій школярів: важких, обдарованих, невстигаючих;

- виробити єдині педагогічні позиції, підвищити ефективність виховних впливів на основі об’єктивного уявлення про дітей даного класу;

- виробити єдині педагогічні вимоги;

- сприяти розвитку самосвідомості і особистої відповідальності вихователів та вихованців.

Проте, більш точним буде виділення таких завдань педагогічної діагностики / за Сунцовим М.С./:

- виявлення особистісних якостей вчителя, які впливають на навчально-виховний процес;

- виявлення позитивних і негативних сторін вчителя;

- розробка критеріїв ефективності роботи вчителя;

- фіксація професійно-необхідного рівня знань і умінь вчителя.

Як бачимо, у даному контексті в перелік головних завдань педагогічної діагностики входить й визначення рівня професійної компетентності кожного вчителя, кількісна та якісна оцінка його діяльності чи діяльності всього педагогічного колективу навчального закладу. При цьому головне завдання діагностики успішної діяльності вчителя полягає не в тому, щоб дати йому зовнішню, максимально об’єктивну експертну оцінку, а в тому, щоб стимулювати самого вчителя до осмислення та вирішення своїх професійних проблем, оскільки хороший педагог завжди зорієнтований на самоаналіз та самодіагностику. Тому лише від бажання самого вчителя залежатиме процес його самопізнання, самовдосконалення та самоактуалізації.

Таким чином, можна зробити висновок, що педагогічна діагностика покликана вирішити низку важливих завдань щодо вдосконалення навчально-виховного процесу. Важливим є той факт, що педагогічна діагностика крім специфічних функцій, виконує також і ряд інших функцій. Тому можна стверджувати, що їй належить провідна роль у навчально-виховному процесі.

Багатоплановість та комплексність змісту діагностики праці вчителя призводить до того, що в сучасній науковій літературі існує декілька підходів до визначення поняття „педагогічна діагностика“. У більшості випадків подібні визначення даються з точки зору психології. В них особлива увага приділяється змісту педагогічної діагностики як вивченню психологічних процесів і сформованості особистих якостей вчителя.

Те, що педагогічна діагностика тісно переплітається з психодіагностикою як галуззю психології, не викликає сумніву. Психодіагностика розробляє методи виявлення індивідуальних особливостей і перспектив розвитку особистості. Саме тому у психолого-педагогічній літературі все переконливіше звучить думка про недоцільність розмежування діагностики на педагогічну і психологічну, оскільки перша породжена другою і успадкувала від неї багато наукових понять і теоретичних положень /2/. При цьому головним завданням психолого-педагогічної діагностики як наукового напряму вважають виявлення показників стану педагогічних та психологічних явищ і процесів, де кожний показник з деякою імовірністю свідчить про цей стан. Результатом має бути зручний для практичного використання діагностичний засіб, який дає змогу знати істинний стан об’єкта або суб’єкта /3/.

Підбираючи діагностичні методики, їх слід компонувати і структурувати у відповідності з психологічною концепцією, згідно до якої праця вчителя як складна психічна реальність представлена у вигляді трьохрівневої просторової моделі, яка включає в себе:

- особистість вчителя,

- педагогічну діяльність,

- педагогічне спілкування.

Названі три рівні об’єднані єдиною метазадачею — розвиток особистості учня. Разом з тим вони не накладаються один на одного, не дублюються, не повторюються, а вступають в складні діалектичні відносини, причому кожен із них в процесі праці вчителя виступає то передумовою, то засобом, то результатом розвитку.

Відповідно до даної моделі можна виділити такі види діагностики за її місцем у системі психолого-педагогічного проектування розвитку особистості педагога: первісна, попередня, періодична, повторна, підсумкова.

Первісна діагностика проводиться при вступі педагога на роботу до школи. Випереджальна діагностика допомагатиме керівнику виявити рівень професійної компетентності молодого вчителя та вибудувати план стратегії подальшої взаємодії із працівником.

На стадії проведення попередньої діагностики збирається докладніша інформація про рівень розвитку професійно важливих рис особистості вчителя та результати його педагогічної діяльності.

Періодична діагностика проводиться через певний проміжок часу - найдоцільніше через рік - за певною програмою для всіх вчителів і, якщо виникає така потреба, індивідуально. Мета повторних діагностичних зрізів - одержання інформації про хід професійного зростання вчителя, педагогічного колективу школи.

Пролонговане діагностування динаміки розвитку особистості вчителя дає змогу стежити за процесом розвитку, мати завжди нову, актуальну інформацію. Необхідність таких повторних діагностичних досліджень зумовлена самим об’єктом діагностики - особистістю вчителя, яка постійно перебуває у стадії розвитку та змін. Тому одержана діагностична інформація не має абсолютного характеру, оскільки пов’язана безпосередньо з моментом проведення діагностики і є оперативною на певному часовому проміжку.

У ході підсумкової діагностики зіставляється рівень реального стану розвитку вчителя чи педагогічного колективу з прогнозованим, прогнозується новий етап та стратегія подальшого розвитку окремих вчителів чи педагогічного колективу школи загалом.

Оскільки мова йде про діагностику окремих вчителів чи педагогічного колективу навчального закладу, правомірно виділити два рівні психолого-педагогічної діагностики: індивідуальний та груповий. Якщо групова діагностика оперує узагальненою інформацією про педагогічний колектив школи, то індивідуальна допомагає отримати поглиблену інформацію про кожного вчителя зокрема.

Діагностична діяльність передбачає здійснення наступних операцій:

а) порівняння,

б) аналіз,

в) прогнозування,

г) інтерпретація,

д) інформування,

е) контроль.

Порівняння – перший етап процесу діагностики. Спостерігаючи за діяльністю вчителя, ми порівнюємо його теперішню поведінку з попередньою поведінкою (діяльністю), чи з поведінкою інших учителів у даний момент чи в минулому, чи з описом поведінки неіснуючого вчителя (модель ідеального педагога тощо).

Аналіз дозволяє визначити, чому поведінка (діяльність) того чи іншого вчителя або колективу вчителів відрізняється від його ж попередньої поведінки, від поведінки інших педагогів (педагогічних колективів) чи відхиляється від норми.

Прогнозування дозволяє здійснити екстраполяцію даних, отриманих в результаті співставлень та аналізу, на поведінку в інших ситуаціях чи в майбутньому.

Інтерпретація дозволяє керівнику давати оцінку, в якій поряд з його власною точкою зору та очікуваннями присутня також інформація, зібрана ним за певний проміжок часу. Ця інформація повинна бути систематизована, піддана процесу індексації і узагальнена у вигляді концепції, яка містить оцінку.

Інформування як повідомлення вчителем результатів діагностичної діяльності дозволяє досягнути виховного (розвиваючого) впливу, а контроль - визначити, який вплив здійснюють на педагогів та інших зацікавлених осіб різні методи і процедури діагностики.

Психолого-педагогічну діагностику вчителів доцільно узгоджувати із завданням та змістом науково-методичної роботи педагогічного колективу навчального закладу. Такий підхід передбачає використання комплексно-цільового методу планування, тобто розроблення комплексних цільових діагностичних програм, які містять систему заходів для досягнення поставленої адміністрацією мети. Технологія реалізації подібних програм може включати в себе наступні кроки:

а) підбір текстів, розроблення анкет, протоколів фіксування результатів спостереження та іншої документації для комплексного оцінювання педагогічної діяльності вчителя;

б) збір, обробка й аналіз результатів діагностики та додаткової соціологічної інформації в рамках програми;

в) загальне оцінювання освітньої діяльності педагогічного колективу чи окремих вчителів;

г) складання звіту на основі аналізу результатів діагностики;

д) розроблення рекомендацій для вчителів та педагогічного колективу щодо вдосконалення професійної діяльності;

е) підготовка матеріалів до публікації.

Технологія вивчення особистості вчителя чи педагогічного колективу навчального закладу має ґрунтуватися на таких засадах:

1. Вивчення особистості вчителя повинно бути спрямоване на вирішення головного завдання - підвищення рівня його професійної компетентності та педагогічної майстерності.

2. Вивчення має бути комплексним - тобто охоплювати всі основні професійно-важливі сфери особистості педагога.

3. Діагностичні методики повинні пропонуватись у доступній для сприймання формі.

4. Дослідження слід проводити у звичайних умовах діяльності навчального закладу.

Науковий підхід до підготовки і реалізації педагогічних заходів, спрямованих на вирішення головних завдань педагогічної діагностики потребує дотримання при її проведенні наступних принципів: цілеспрямованість та адресність; обов’язковий облік результатів педагогічної діагностики в подальшій роботі керівника школи; вивчення конкретного вчителя у взаємозв’язку з педагогічним колективом; відповідність діагностичних процедур сучасним досягненням педагогічної науки і практики; системність і неперервність вивчення особистості і діяльності вчителя.

Цілеспрямованість діагностики виявляється в потребі співвіднесення організаційних форм, засобів і методів їх реалізації з кінцевою метою - задоволенням професійних запитів учителів на фоні значного підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Адресність діагностики визначається ступенем диференціації її форм і змісту в залежності від індивідуальних чи групових особливостей, зумовлених відмінностями статті, посадового статусу, предметної і соціальної спрямованості, рівнем освіти і т. ін.

Педагогічна діагностика не може перетворитися в самоціль, її результати повинні детально аналізуватися і слугувати основою для подальшого вироблення рекомендації щодо корекції та самокорекції особистості і діяльності вчителя. Тому важливою є вимога обліку результатів діагностики в організації праці вчителя.

Діяльність вчителя реалізується у постійному взаємозв’язку з педагогічним колективом школи, який суттєво впливає на її характер, корегує і, накінець, багато в чому визначає результат індивідуальної праці педагога. Вплив колективу може бути різним: сприятливим і несприятливим, прискорюючим і сповільнюючим, сприяючим розвитку творчого потенціалу вчителя чи таким, що заганяє його в рамки прийнятих стереотипів. Так чи інакше, діагностика праці вчителя повинна приймати до уваги думку навколишнього середовища, що враховується в принципі вивчення вчителя у взаємозв’язку з педагогічним колективом.

Надійність і вірогідність діагностичних процедур визначається тією науковою основою, яка закладена в методи і засоби діагностики. У випадку використання методик, які не відповідають сучасній практиці педагогічної діяльності, не доводиться сподіватися на появу вірогідних даних, здатних змінити педагогічну працю в кращу сторону. Більше того, помилкова діагностика може принести невиправну шкоду, слугувати основою для помилкової корекції навчально-виховної діяльності, нанести психологічну травму вчителеві, сформувати в нього комплекс психологічної неповноцінності чи, навпаки, необґрунтований оптимізм і самозаспокоєння. Тому відповідність діагностичних процедур сучасним досягненням науки і практики визначено як принцип педагогічної діагностики.

Останній принцип - системність і неперервність вивчення вказує на необхідність багатоаспектного діагностування, яке розглядає різні сторони педагогічної діяльності, професійно та соціально важливі якості особистості. До того ж системність діагностики повинна, безперечно, поєднуватися з її неперервністю на рівні школи, методоб’єднання, інституту вдосконалення вчителів.

Часткові вимоги до відбору і використання методів діагностики вчителів такі. Перш за все, керівник повинен використовувати не одну якусь методику, а їх систему для успішного вирішення поставленого завдання. Одержати найдостовірніші результати можна за умови, якщо методики не лише охоплюватимуть всі сторони досліджуваного об’єкта, а й взаємно перетинатимуться. Добирати їх потрібно так, щоб кожна допускала як якісний, так і кількісний аналіз результатів дослідження і водночас була достатньо простою, не потребувала громіздких процедур їх опрацювання.

Швидко та правильно вибрати відповідний метод та методику допомагає їх класифікація. Існує багато різноманітних підходів до класифікації діагностичних методик, зокрема їх групують в залежності від спрямованості на вивчення індивідуальних особливостей, рис та станів особистості чи колективу, від характеру участі піддослідних у їх проведенні, від часу та місця проведення діагностичного дослідження, залежно від форми та способу використання та ін.

Найбільш повна класифікація методів вивчення особистості і колективу наводиться

Фрідманом Л.М. [27]:

1. За характером участі у проведенні дослідження:

а) пасивні (спостереження, якісний і кількісний аналіз діяльності та ін.);

б) активні (анкетування, тестування, соціометричні методи, проективні, апаратурно-технічні методи та ін.).

2. За часом спостереження:

а) одноманітні (анкетування, тестування та ін.);

б) довготривалі (цілеспрямоване спостереження, біографічний метод і т. ін.).

3. За місцем проведення:

а) шкільні (класні та позакласні);

б) лабораторні.

4. За метою вивчення особистості:

а) неекспериментальні (спостереження, анкетування, бесіда, аналіз результатів діяльності) - дозволяють особливості особистості;

б) діагностичні (тестування, метод шкал, консиліуми т.п.) - вимірюють конкретні якості та особливості особистості;

в) пояснення явищ (природній, моделюючий, лабораторний експеримент);

г) визначення можливостей розвитку (формуючий експеримент).

Найбільш правильним способом проведення діагностики є метод експертних оцінок, який включає в себе низку інших дослідницьких методів: спостереження, анкетування, тестування, аналіз одержаних результатів та ін.

Беспалько В.П. виділяє в процесі діагностики два рівні. Перший рівень - нагромадження емпіричних даних - спостереження, ідентифікація і фіксація даних про особистість і діяльність вчителя. При цьому відбувається розпізнавання об’єкта за характерними ознаками. Другий рівень - передбачає опрацювання інформації, розпізнавання сутності досліджуваного об’єкта, співвідношення отриманих результатів із практикою, причому діяльність вчителя розкладається на складові різних рівнів, відштовхуючись від ієрархії. Беспалько В.П. передбачає використання різних методів діагностики, які відповідатимуть кожному рівню. Такий поділ процесу педагогічної діагностики на етапи відповідно до їх змісту є найбільш доцільним, оскільки дозволяє розкрити способи і порядок дій при здійсненні педагогічної діагностики. На першому, емпіричному рівні широке використання матимуть такі методи, як спостереження, індивідуальні бесіди з вчителем, тестування учнів.

Беспалько В.П. наводить також класифікацію методів психолого-педагогічної діагностики. Їх поділяють на дві основні групи. По-перше, різноманітні анкети і питальники (тести Q- типу), спрямовані на виявлення особливостей особистості вчителя (тести самооцінок), його місце в педагогічному колективі (соціометрія), визначення рівня його професійної компетентності (тести-ситуації, тести-досягнень). По-друге, це об’єктивні тести, розраховані на прихований характер визначення параметрів особистості. До них відносяться тести здібностей, сприйняття, тести-міркування, проективні тести. Характер визначення інформації за таких умов опосередкований, багато що залежатиме від розуміння змісту тестів. Їх трактування носить надзвичайно індивідуальний характер. Необхідно зазначити, що під час проведення тестів змінюється початкова цілісність особистісних якостей вчителя, тобто тести змінюють його внутрішній стан, що ще більше знижує ефективність таких методів, призводить до появи суттєвих похибок, величину яких дуже важко визначити.

Окремі автори вважають, що тестування замінює психолого-педагогічний аналіз математичною обробкою результатів. Участь у тестуванні спеціалістів-експертів дає можливість вивчити об’єкт з позиції “стороннього спостерігача”, не коректуючи жодних змін, що робить такий метод найбільш об’єктивним і точним. Використовувати експертні методи як основні в педагогічній діагностиці рекомендують практично всі автори, які працюють в даній галузі досліджень. Крім того, експертні методи передбачають використання колективного численного досліду, який дозволяє зробити процес і результати педагогічної діагностики більш об’єктивним, приблизити його до сутнісної характеристики педагога. Діагностика особистості вчителя, його професійних знань і умінь вимагає участі групи ерудованих спеціалістів і може бути здійснена під час організації перехресної взаємоперевірки вчителів, залученні методичних об’єднань, методичної ради тощо. При цьому стимулюється самоаналіз вчителів, які проводять експертну оцінку. Тому рекомендується залучати до експертної оцінки якомога більшу кількість людей - адміністрацію, колег вчителів, учнів, батьків, охоплюючи таким чином всіх учасників навчально-виховного процесу. Визначивши середню величину отриманих результатів, забезпечимо найбільшу об’єктивність експертних оцінок.

Але варто не забувати й те, що об’єктивність експертного дослідження залежить від підготовленості експертів, їх професійної компетентності, незацікавленості та неупередженості в результатах експертизи. Така точка зору щодо підбору експертної групи є найбільш правильною, тому педагогічна діагностика діяльності вчителя може бути здійснена невеликою групою компетентних експертів: адміністрацією, спеціалістами органів управління освіти, найбільш досвідченими педагогами-предметниками, які попередньо підготовлені у відповідності з поставленими цілями діагностування.

На другому етапі використовуються переважно методи статистичного аналізу емпіричної інформації, отриманої на першому етапі. Результати педагогічної діагностики використовуються надалі під час розробки системи заходів щодо реалізації висновків, зроблених на основі аналізу результатів вивчення педагогічної діяльності вчителя: подолання труднощів, закріплення позитивного досвіду, зміна психологічних якостей особистості.

Використання різнопланових методів і методик діагностики сприяє виявленню не лише наявного, актуального рівня розвитку професіоналізму вчителя, а й дає змогу визначити можливості “зони найближчого розвитку”, тобто перспективи їх розвитку в майбутньому.

Щоб провести діагностичне дослідження на належному рівні, адміністрація школи повинна мати повне методичне забезпечення, що передбачає створення та постійне поповнення банку психолого-педагогічних діагностичних методик, ведення на регулярній основі відповідної документації, в якій фіксуються результати діагностики (карти індивідуального та колективного розвитку тощо).

Широке застосування психолого-педагогічної діагностики дозволяє керівнику навчального закладу створити сприятливі основи для професійного росту педагогічних працівників та ефективного вирішення завдань навчально-виховного процесу.