Экспериментальная парадигма, ориентированная на деятельность достижения

Пересмотр первоначальных объяснений с позиций теоретико-атрибутивного

подхода побудил исследователей проверить возможность возникновения выученной беспомощности не только в ходе научения избеганию, но и в ситуации выполнения заданий когнитивного характера, направленных на достижение некоторой цели. Эксперименты по изучению беспомощности необходимо строить таким образом, чтобы на предварительной, или тренировочной, стадии у испытуемых складывалось впечатление, что между их действием и наступлением (или ненаступлением) желаемых результатов не существует никакой причинной взаимосвязи, никакой «сопряженности». Когда речь идет о реакциях избегания неприятных внешних воздействий типа шума или электротока, добиться такого впечатления не гак уж трудно и вполне возможно. В случае же решения задач познавательного характера для создания переживания «несопряженности», а следовательно, и непод-

контрольности результатов действия требуется поставить человека в ситуацию, когда он будет выдавать правильные и ошибочные решения, не имея возможности определить, почему его усилия по выполнению задания приводят к различным результатам.

Для достижения этого эффекта на тренировочной стадии (если речь идет о научении реакциям избегания) всегда предъявляются задачи одного и того же типа — на категориальное различение (concept identification task, Levine, 1971). Испытуемому последовательно предъявляются таблицы с символами различного вида, величины, цвета, ориентации и т. д., и на каждой из них он должен указать «правильный» элемент, принцип или «правильное» сочетание элементов. При «несопряженности» затрачиваемых усилий и результатов действия ответы испытуемых оценивались как правильные и неправильные в случайном порядке (по большей части в соотношении 50: 50). При «сопряженности» испытуемые получали оценку «правильно* только тогда, когда их ответ фактически соответствовал какому-либо предварительно установленному принципу. Уверенность в том, что испытуемый действительно обнаруживает в ходе опыта этот принцип, создавалась на основании либо очевидности избранного принципа (Hanusa, Schulz, 1977), либо прямых подсказок со стороны экспериментатора (Cohen, Rothbart, Phillips, 1976). Кроме того, тренировочная серия задач могла продолжаться до тех пор, пока испытуемый не давал определенное число следующих непосредственно друг за другом правильных ответов (Peterson, 1978). Однако подобная организация эксперимента создает определенные трудности технического характера, поскольку «сопряженность» смешивается в этом случае с преобладанием правильных ответов (успехов, подкреплений) в силу того, что их доля, как правило, должна превышать установленный для ситуации «несопряженности» 50%-ный уровень. Устранить это затруднение можно, отобрав пары испытуемых, например, как это делалось в исследовании Коэна и его коллег (Cohen et al., 1976): с каждым испытуемым, поставленным в ситуацию «сопряженности», соотносится испытуемый, работающий в ситуации «несопряженности» и получающий столько же оценок «правильно», сколько их получает первый испытуемый. В этом случае доля правильных ответов в обоих ситуациях оказывается одной и той же. Но даже здесь в случае «несопряженности» задание воспринимается как более трудное, чем в случае «сопряженности», ведь, несмотря на равное количество успехов, принцип решения при «несопряженности» остается неизвестным испытуемым. На сегодняшний день «несопряженность» и субъективно переживаемая сложность задания так и остаются неразведенными в исследованиях рассматриваемого типа (Cohen et al., 1976; Frankel, Snyder, 1978; Hanusa, Schulz, 1977).

Селигман (Seligman, 1975), перенеся на человека особенности методики экспериментов с животными, предположил в свое время, что в ситуации «несопряженности» у испытуемых формируется ожидание того, что сообщаемые результаты действия никак не будут зависеть от затрачиваемых ими усилий. Это предположение совершенно не соответствует действительности. Существует множество фактов, наглядно свидетельствующих о тех затруднениях, которые вызывает у человека восприятие происходящего как цепочки не связанных друг с другом случайных событий (Langer, 1977; Tverski, Kahnemann, 1973). Такое восприятие возможно

лишь в тех ситуациях, когда происходящее в психологическом эксперименте теряет для испытуемого всякий смысл. Как установил Левайн (Leviiie, 1971), причем как раз для задач по категориальному различению, в ситуации «несопряженности» испытуемые делают вывод не о неразрешимости задания (что соответствовало бы действительности), а, скорее, о чрезмерной простоте выдвинутых ими гипотез, что заставляет их искать более сложные принципы решения.

Таким образом, воспринимая задание как все более усложняющееся, испытуемые, работающие в ситуации «несопряженности», должны ощущать в противоположность испытуемым, работающим в ситуации «сопряженности», что они не в состоянии выполнить предъявляемые к ним требования либо из-за недостаточности своих способностей, либо из-за чрезмерной сложности задания, делающей дальнейшие усилия бессмысленными. Следовательно, проявление выученной беспомощности определяется тем, насколько «демотивирующей» оказывается атрибуция неудачи и в какой мере она переносится на аналогичные задания. Кроме того, как показал Петерсон (Peterson, 1978), при однотипности тренировочных и тестовых заданий может наблюдаться следующее явление: первоначально сложившаяся установка, что к успеху при решении столь трудных задач ведут лишь очень сложные гипотезы, при столкновении с легкими задачами тестовой фазы приводит к срыву исключительно из-за сложности выдвигаемых испытуемым гипотез. Если же для решения тестовых задач сложные гипотезы действительно необходимы, то ухудшения результатов по сравнению с испытуемыми контрольной группы не наблюдается. В этом случае выученная беспомощность определяется установкой, касающейся зоны возможных решений (фонда гипотез) и Оказывающей благоприятное или неблагоприятное воздействие в зависимости от типа тестовой задачи. Для создания «несопряженности» в смысле Селигмана Петерсон во втором своем эксперименте предупреждал испытуемых о том, что не всякая сообщаемая им оценка соответствует действительности. В этом случае испытуемые сохраняли верность простым гипотезам, ибо к негативным сообщениям они могли относиться как к недостоверным, что делало излишним поиск более сложных решений. Если заключительное тестовое задание требовало построения сложных гипотез, то испытуемые экспериментальной группы затрачивали на поиск решения значительно больше времени, чем испытуемые контрольной группы. Если же тестовое задание было, напротив, простым, то результаты экспериментальной группы превосходили показатели испытуемых из контрольной группы.

Результаты Петерсона интересны для нас не подтверждением зависимости возникновения беспомощности от складывающейся установки (что наблюдается при вполне определенных условиях — однотипности тренировочного и тестового заданий), но демонстрацией того, что испытуемые воспринимают «несопряженную» обратную связь как «сопряженную» до тех пор, пока экспериментатор сам не поставит «сопряженность» под сомнение. Здесь мы и подходим к действительной проблеме. Если негативные оценки переживаются как неудача в обеих используемых в исследованиях беспомощности ситуациях, то позитивные оценки неминуемо получают различную интерпретацию. В ситуации «сопряженности» позитивная оценка говорит испытуемому о раскрытии им принципа решения задачи, в то время как в ситуации «несопряженности» он постоянно блуждает в потемках, ибо

каждый успех впоследствии неизбежно оказывается случайным совпадением, поскольку сопутствующий ему принцип решения в следующих попытках не срабатывает. По мере того как отвергаются относительно простые гипотезы, испытуемый переходит ко все более и более сложным, пока, наконец, не начинает сомневаться в своих способностях или не делает вывод о чрезмерной сложности или даже абсолютной неразрешимости задачи. Иными словами, на этой стадии при условии, что опыт длится достаточно долго, испытуемый все-таки может усомниться в соответствии оценок содержанию предлагаемых им решений. Подозрение испытуемого, что он стал жертвой произвола со стороны экспериментатора, может в конце концов превратиться в уверенность, а в результате все испытываемые до этого момента эмоции самооценочного характера — например, тревога и подавленность — обращаются в гнев и враждебность, направленные на экспериментатора. Авторы двух исследований (Gatchel, Paulus, Maples, 1975; Miller, Seligman, 1975), действительно, наблюдали возникновение у отдельных испытуемых такого рода уверенности, что сопровождалось соответствующим преобразованием эмоциональных переживаний.

В случае заданий на достижение необходимо обеспечить, чтобы испытуемые не получили столь большого опыта, который в конечном счете поколебал бы их исходную веру в «сопряженность»; с другой стороны, опыт должен быть достаточно длительным для того, чтобы они потеряли исходную уверенность в подконтрольности. Если же этого не происходит, то нет ничего удивительного в том, что в тестовой фазе наблюдается не снижение способности к достижению, а ее увеличение.

Улучшение достижений вместо ухудшения

Хануза и Шульц (Hanusa, Schulz, 1977) при решении задачи на различение на тренировочной стадии эксперимента (нужно было найти принцип построения искусственных понятий), как обычно, давали испытуемым «несопряженную» обратную связь. В эксперименте использовались три задания, на выполнение которых предоставлялось 25,22 и 18 попыток соответственно. Исходя из теоретико-атрибутивных представлений авторы предположили, что выученная беспомощность проявится у тех испытуемых, которые объективно «несопряженную» обратную связь объясняли недостаточностью собственных способностей. Характерной особенностью эксперимента был отказ от методики последовательных неудач: испытуемые в половине случаев достигали успеха. Чтобы добиться атрибуции результата действия относительно способностей, авторы исследования в начале и конце тренировочной стадии прямо говорили испытуемым о зависимости исхода действия от их способностей. Кроме того, они пытались акцентировать внимание на этой атрибуции, сообщая каждому испытуемому следующую информацию о согласованности: лишь двое из 89 его предшественников не справились ни с одной из трех задач. Однако подобная информация, скорее, отвлекала от желательной атрибуции результата недостатку способностей: ведь если почти все добиваются успеха, значит, задание должно быть очень легким и требовать небольших способностей. Когда же после этого испытуемые в 50% случаев получали оценку «правильно» и при этом никак не могли понять, каким образом предлагаемые ими решения могут оказываться то верными, то неверными, и если впридачу к этому они еще не начали

сомневаться в базовой «сопряженности», то авторам следовало, скорее, ожидать обратного эффекта: испытуемые в этом случае должны стремиться подтвердить свои поставленные под вопрос способности прилагать максимум усилий и к решению тестовых заданий.

Испытуемых, работавших на тренировочной стадии в условиях «несопряженности», авторы разделили на четыре подгруппы, одной из которых в качестве фактора, объясняющего результаты выполнения задания, навязывался недостаток способностей, двум другим — недостаток усилий и трудность задания (в последнем случае информация о согласованности изменялась), испытуемым же последней группы экспериментатор не давал никаких объяснений. Кроме того, в эксперименте участвовала группа испытуемых, имевшая дело с «сопряженной» обратной связью, а также контрольная группа, не решавшая тренировочную серию заданий. Переход от тренировочной к тестовой стадии эксперимента фиксировался: когда тренировка заканчивалась, первый экспериментатор вел испытуемых в другое помещение, где под руководством второго экспериментатора они участвовали якобы в совершенно другом исследовании. Тестовое задание заключалось в решении задач с лабиринтами. j

Полученные данные свидетельствуют об отсутствии каких бы то ни было проявлений беспомощности в каждой из «несопряженных» групп по сравнению с «сопряженной» и контрольной группами. Напротив, обнаружилось, что испытуемые «несопряженной» группы с индуцированной атрибуцией результатов относительно недостатка способностей при решении задач с лабиринтами добивались, как мы и предположили, значительно больших успехов, чем испытуемые остальных групп. Эти данные подтвердил и последующий опрос: по сравнению с «сопряженной» группой испытуемые с индуцированной атрибуцией относительно способностей считали тренировочное задание менее простым и менее подконтрольным по сравнению с тестовым. Очевидно, задуманное авторами научение беспомощности не удалось в этом исследовании по двум причинам. Во-первых, как уже отмечалось, научению мешала информация о согласованности, поскольку она только усиливала уверенность в разрешимости предложенных задач. Во-вторых, 65 попыток (для трех задач) было явно недостаточно, чтобы серьезно поколебать ожидание возможности найти принцип решения (не говоря уже об исходной уверенности в существовании «сопряженности»). Авторы исследования и сами ссылаются на эксперимент Рота и Кьюбала (Roth, Kubal, 1975), в котором беспомощность начала проявляться только после 120 попыток. Кроме того, и это также отмечают сами авторы, провоцируя атрибуцию результатов действия относительно способностей, экспериментатор делает задание особенно значимым для испытуемых (показателем их «академического потенциала»), что приводит скорее к увеличению прилагаемых усилий, чем к быстрому отказу от поиска решения.

Помимо (неудачно) индуцированной каузальной атрибуции научение беспомощности, по-видимому, решающим образом зависит от длительности опыта не-лодконтрольности. Подтверждением этому может служить исследование Рота и Кьюбала (Roth, Kubal, 1975), а также проведенный ранее эксперимент Рота и Бут-цина (Roth, Bootzin, 1974). На тренировочной стадии испытуемым предлагались две или три задачи на построение понятий. Последующая тестовая стадия как бы включалась в другой эксперимент, который «случайно» проводился в том же самом

помещении. Полученные данные позволяют проследить влияние длительности научения на итоговую беспомощность. Испытуемые в условиях «несопряженности» обратной связи, решавшие за 50 попыток только одну задачу, продемонстрировали на тестовой стадии лучшие по сравнению с другими группами результаты (включая группу с «сопряженной» обратной связью и контрольную группу). В противоположность этому у испытуемых, предварительно решавших все три задачи и имевших для этого 120 попыток, наблюдалась явная беспомощность. Иными словами, эти испытуемые постепенно начинали сомневаться в своей способности найти верное решение задачи, т. е. начинали сомневаться в подконтрольности ситуации, но не в ее «сопряженности».

Возникающая беспомощность проявлялась сильнее в том случае, когда объективно «несопряженное» задание на построение понятий преподносилось испытуемым не просто как эксперимент по научению, а как особо значимый тест (который хорошо предсказывает академическую успеваемость). По-видимому, в случае столь длительного опыта работы в условиях неподконтрольности значимость задания переставала стимулировать испытуемых, превращаясь в добавочный угнетающий деятельность фактор.

Недостатком этого, как и всех предшествовавших исследований, было отсутствие достаточно точной фиксации того, как именно испытуемые воспринимают объективно «несопряженную» обратную связь и как они объясняют сообщаемые им результаты. Теннен и Эллер (Tennen, Eller, 1977) в своем исследовании, построенном по аналогии с экспериментом Рота и Кьюбала (Roth, Kubal, 1975), попытались наряду с длительностью научения беспомощности использовать также искусственно вызываемую (причем более остроумным, чем в предшествующих экспериментах, способом) атрибуцию относительно способностей или трудности задания. Для этого испытуемым предлагалось решить, как и в опыте Рота и Кьюбала, от одной до трех задач (на каждую задачу отводилось по 48 попыток). Испытуемым, решавшим более одной задачи, каждая последующая задача представлялась либо как более легкая, либо как более трудная по сравнению с предыдущей. В случае более легкой задачи безуспешность поисков решения должна была, по мнению авторов, приписываться недостатку способностей, а в случае более трудной — особенностям задания, а именно его сложности.

Результаты выполнения последующих тестовых заданий (решение анаграмм в другом помещении, но с тем же экспериментатором) у обеих групп с искусственно навязанной атрибуцией оказались различными. Испытуемые, у которых индуцировалась атрибуция относительно сложности задания, добивались лучших показателей, чем все остальные группы; результаты были даже лучше (хотя и незначительно), чем у группы с «сопряженной» обратной связью и контрольной группы. Испытуемые решали большее количество анаграмм за меньшее время. Можно предположить, что фиксация внимания на повышенной сложности задания ведет к реактивному росту усилий, направленных на решение задачи. Испытуемые с индуцированной атрибуцией относительно недостатка способностей, напротив, показали наихудшие по сравнению со всеми группами результаты. Количество правильно решенных задач оказалось у них значительно меньшим, а среднее время решения — значительно большим. Очевидно, что они потеряли веру в подконтрольность тренировочного задания.

Два подхода к объяснению улучшения достижений

Когда человек не может найти принципа решения задачи из-за того, что не понимает, почему одни предлагаемые им конкретные решения оказываются правильными, а другие — ошибочными, он начинает воспринимать ситуацию как неподконтрольную. Теория реактивности Брема (Brehm, 1972) в отличие от традиционной теории беспомощности предсказывает для этой ситуации увеличение усилий, направленных на восстановление утерянной подконтрольности. Уортман и Брем (Wortman, Brehm, 1975), критически анализируя полученные данные, попытались обосновать противоположные позиции, интерпретировать реактивность как непосредственный ответ на обнаруженную неподконтрольность, особенно если задание воспринимается как личностно значимое, а беспомощность — как результат длительных и безуспешных усилий вновь обрести контроль. Таким образом, реактивность и беспомощность оказываются состояниями, непосредственно следующими друг за другом по мере продолжения деятельности в ситуации неподконтрольности — состояниями, интенсивность которых зависит от значимости для человека неподконтрольных ему событий.

Первоначально Брем (Brehm, 1972) понимал различные формы реактивности как ответ на ограничение свободы, зависящий от значимости ограниченной или находящейся под угрозой ограничения свободы действий, а также от масштабов такого ограничения. Эта зависимость была выявлена, в частности, при исследовании ограничения свободы выбора у покупателя. Покупательниц одного универсама старались с помощью рекомендаций или денежной скидки принудить к выбору одного из двух имеющихся сортов хлеба (Werner, Brehm, 1966). Чем более сильным было давление на покупательниц («Вы собираетесь купить...» вместо «Попробуйте, пожалуйста...»), тем меньше они ему поддавались (51% вместо 70%). Современное состояние исследований реактивности представляет собой довольно запутанную картину (см.: Gniech, Grabitz, 1978). Под влиянием исследований беспомощности в последнее время центральным понятием стало не «ограничение свободы», а «потеря контроля» (Wortman, Brehm, 1975). Сохранение контроля (мотивация контроля) представляется исследователям элементарным стремлением, проявляющимся при объяснении причин самых разнообразных событий (Kelley, 1971; Wortman, 1976; Cialdini et al., 1974; см. главу 13, раздел «Атрибуция ответственности»).

Схему, аналогичную предложенной Уортманом и Бремом (Wortman, Brehm, 1975), разработал Клингер (Klinger, 1975). Речь идет о модели так называемого цикла побуждения и отказа (incentive disengagement cycle), построенной па основе концепции мотивации привлекательностью. По мнению Клингера, именно привлекательность и ее обесценивание определяют действие. Привлекательность служит основанием для возникновения у действующего субъекта гипотетических состоя* ний, так называемых текущих забот (current concerns) или устремлений, существующих от момента принятия связанной с привлекательностью цели (commitment) и до исчезновения этой привлекательности, будь то в результате достижения цели или вследствие отказа от нее. Текущие устремления представляют собой своеобразные конкретизированные микромотивы, аналогичные левиновским конструктам «намерения» и «квазипотребности» Отказ от цели может наблюдаться при фрустрации, уничтожении или потере целевого объекта; это результат определен-

ного многофазного цикла, существование которого Клингер пытался обосновать, привлекая данные из различных областей исследования. Сначала в этом цикле происходит возрастание прилагаемых усилий (воодушевление — см., например, рассмотрение в главе 4 эффекта фрустрации, обнаруженного Эмселем), а затем наступает примитивизация реакций и агрессия. Если последняя не заходит слишком далеко, то вслед за агрессией начинается депрессивный спад, сопровождающийся апатией. Через определенное время наблюдается первый подъем, заканчивающийся переходом к отдыху. Таким образом, депрессия вместе со всеми признаками беспомощности представляет собой закономерную переходную стадию нормального процесса жизнедеятельности в ситуации, когда человек вынужден отказаться от какого-либо целевого объекта и свести на нет свои текущие устремления (см.: Bul-man, Wortman, 1977).

Если эту схему применить к исследованиям беспомощности, то возрастанию усилий будет соответствовать стадия улучшения результатов выполнения тестового задания, а депрессии — их снижение. При этом причиной возникновения выученной беспомощности будет не переживание неподконтрольности ситуации как таковой, а осознание недостижимости цели, обладающей определенной привлекательностью. Обе теории претендуют также на объяснение возникновения реактивных депрессий, причем Клингер выдвигает на первый план универсальную последовательность фаз процесса отказа от привлекательной цели, после того как окончательно установлена ее недостижимость.

Первоначально теория беспомощности, рассматривавшая переживаемую неподконтрольность в качестве достаточной, но не необходимой причины реактивных депрессий, была весьма простой (Seligman, 1975). Согласно этой теории, переживаемой неподконтрольности достаточно, чтобы наряду с Мотивационным и когнитивным дефицитом вызвать еще и депрессивные эмоции. Однако в дальнейшем выяснилось, что для возникновения депрессивных эмоций одной неподконтрольности недостаточно, необходимо также (что подтверждает позиции Клингера), чтобы субъект потерял надежду достичь сильно желаемых последствий действия (исходов) или же был вынужден принять в расчет наступление резко негативных событий (Abramson et al., 1978, p. 65). Для объяснения степени обобщения, длительности и интенсивности реактивных депрессий привлекались различные, главным образом теоретико-атрибутивные, подходы, к рассмотрению которых мы обратимся при обсуждении второй основной проблемы предшествующих исследований беспомощности, а именно вопроса об обобщении выученной беспомощности.