Линия когнитивной психологии

Это направление берет свое начало в работах Левина. Несомненно, влияние на ког­нитивную психологию теории поля и топологических представлений уже на этапе выбора исследуемых феноменов. Однако в этом направлении важнее другое j- по­становка проблемы актуализации мотива, чуждой как Фрейду, так и Левину. Для них обоих мотив — это увеличивающаяся сила влечения или существующая потреб­ность, которая мотивирует деятельность, предшествуя ей во времени. Поведение может также, — впрочем, для Фрейда в большей степени, чем для Левина, — заклю­чаться в познании. В когнитивной психологии последовательность «мотив—деятель­ность» обращается: при определенных условиях чисто когнитивные представления о сложившейся ситуации приводят к возникновению у созерцающего субъекта новой мотивации или меняют уже существующую. Таким мотивирующим вли­янием обладают диспропорции, противоречия, рассогласование в имеющихся ког­нитивных репрезентациях. Эта точка зрения выразилась в теориях когнитивного равновесия (см.: Zajonc, 1968), для которых характерно следующее:

«...Все согласны с тем, что субъект стремится вести себя так, чтобы минимизировать внутреннюю противоречивость своих межличностных отношений и внутрилично-стных знаний, а также своих убеждений, чувств и действий» (McGuire, 1966, р. 1),

Тем самым в исследованиях мотивации возродилось то, что со времен Дарвина, казалось бы, все больше изгонялось из них: интерес к деятельности разума, влия­ющей на мотивацию. Возникли основания для постановки социально-психоло­гических вопросов (межличностные отношения, групповая динамика, изменения установок, социальная перцепция), которые занимали Левина в последние годы его научной работы (он умер в 1947 г.).

Одна из теорий равновесия — теория когнитивного баланса Хайдера (Heider, 1946, 1960). Согласно этой теории, отношения между предметами или индивида­ми представляют собой уравновешенные или неуравновешенные когнитивные конфигурации. Хайдер пояснил это на примере отношений трех индивидов. Если индивид 1 хорошо относится к индивиду 2 и к индивиду 3 и при этом индивид 1 видит, что индивиды 2 и 3 не понимают друг друга, то для индивида 1 это означает препятствие в образовании единства между всеми тремя лицами. Это препятствие мотивирует индивида 1 к установлению равновесия. Он может, например, предпри­нять что-либо, чтобы привести обоих конфликтующих индивидов к взаимопони­манию. В результате конфигурация межличностных отношений превратилась бы в «хороший гештальт». Постулат о том, что когнитивные структуры стремятся к устойчивости, равновесию, «хорошему гештальту», напоминает нам о берлинской школе гештальтпеихологов — Вертхаймера, Кёлера и Коффки. Хайдер (как и не­сколько раньше Левин) в 20-е гг. был их учеником.

Еще одной разновидностью теории равновесия является теория когнитивного диссонанса Фестиигера (Festinger, 1957, 1964), ученика Левина. Когнитивный

диссонанс возникает в том случае, когда по крайней мере два представления не _Мог\'т быть согласованы друг с другом, т. е. противоположность одного следует из другого. Невозможность согласования порождает мотивацию к уничтожению воз-нпкшего диссонанса через изменение поведения, пересмотр одного из пришедших в противоречие представлений или через поиск новой информации, смену убеж­дении. Постулат о мотивирующем действии когнитивного диссонанса вызвал к жизни множество интересных экспериментов (см. главу 4).

В силу того что переживаемые мотивы не включались в анализ, большинство этих экспериментов проводились в рамках концепции мотивации в узком смысле. Основное значение теорий равновесия состояло в обосновании роли когнитивных репрезентаций в мотивационных явлениях. Этой роли до тех пор не уделялось должного внимания.

В более поздней работе Хайдера (Heider, 1958) не только подчеркивалось зна­чение когнитивных представлений; эта работа дала толчок для исследований мо­тивации в последующие десятилетия (см. главу 13). При изучении социальной пер­цепции возник вопрос о том, что побуждает наблюдателя приписывать другому лицу определенные качества. В поисках ответа на этот вопрос были созданы много­численные варианты так называемой теории атрибуции (см.: Kelley, 1967; Weiner, 1972). Хайдера интересовало в данном контексте то, как субъект строит свое наив­но-психологическое объяснение действий другого лица. Отделяя, как и Левин, силы личности от сил окружающей ситуации, Хайдер, однако, в отличие от Леви­на ищет решение своей проблемы в переживаниях действующего или наблюдаю­щего лица. При каких условиях причины поведения или событий можно отнести на счет личности, а при каких — на счет особенностей ситуации? Зависит ли это от постоянных особенностей личности (диспозиций), характеристик ситуации, како­го-либо объекта или же от преходящих состояний? Очевидно, любое наблюдение событий или чьего-либо поведения завершается приписыванием наблюдавшимся явлениям тех или иных причин и отыскиванием их там, где события на первый взгляд представляются загадочными. Но приписывание причин не является чисто когнитивным феноменом, проявлением любопытства, остающимся без послед­ствий. Именно результаты приписывания причин, интенции, которые предпола­гаются у партнера по действию, даже при внешне полностью одинаковых услови­ях определяют дальнейшую деятельность.

Примером могут служить ситуации, в которых действие может удаться, а может не удаться. Среди значимых причин того или иного исхода действия к личностным факторам относятся способности (знания, воля, умение убеждать других), а к фак­торам ситуации — трудности и помехи, которые препятствуют выполнению дей­ствия. Из соотношения этих факторов можно вывести «возможности» (сап) инди­вида как постоянный каузальный фактор. Однако для успешного окончания действия «возможности» должны быть дополнены переменными факторами — интенцией и «усилиями» (try). Эта простая схема позволяет объяснить успех или неуспех дей­ствия, если известны отдельные каузальные факторы (пусть, например, известно, что некто не прилагал заметных усилий: тогда успех его действий будет означать, что его способности значительно превосходят уровень трудности задачи).

Связь такой наивной каузальной атрибуции, позволяющей при восприятии действий другого лица объяснять их низкую или высокую эффективность, с про-

блемой мотивации выяснилась не сразу. Однако то, что установлено в отношении восприятия другого, верно и для восприятия себя. Мы планируем и оцениваем свою деятельность, исходя из значимых для нас каузальных факторов, таких как наши интенция и способности, предстоящие трудности, необходимые затраты уси­лий, удача или невезение и т. д. Например, очень важно, относим ли мы свои не­удачи за счет слабых способностей или недостатка затраченных усилий. В первом случае мы быстрее откажемся от попыток осуществить деятельность.

Вайнер (Weiner, 1972,1974), ученик Аткинсона, ввел теорию каузальной атри­буции в контекст изучения мотивации достижения. Это стимулировало разнооб­разные исследования, в ходе которых было установлено, что познавательные процессы, обеспечивающие причинное объяснение успеха или неудачи, являются важными компонентами мотивационных явлений. Были обнаружены также инди­видуальные различия стратегий каузальной атрибуции, соответствующие различи­ям мотивов. Исследования мотивации, порожденные теорией каузальной атрибу­ции, рассматриваются в главе 14 этой книги.

Таким образом, в психологии мотивации при объяснении поведения снова стал приниматься во внимание пусть и «наивный», но разум.

Когнитивное направление разрабатывалось в основном социальными психоло­гами. На первое место при объяснении поведения в этом случае ставились разно­образные ситуационные факторы, а в качестве личностных характеристик брались установки. Установочные переменные до сих пор фактически не нашли себе места в исследовании мотивации, отчасти потому, что с точки зрения психологии моти­вации неясен характер этого гипотетического конструкта (понятие установки долж­но включать когнитивные, эмоциональные, оценочные и поведенческие компо­ненты), а отчасти потому, что их влияние на поведение остается спорным. Сами социальные психологи также не имели намерений заниматься исследованием мо­тивации в узком смысле слова. Тем не менее они внесли существенный вклад в решение основных проблем побуждения мотивов, возобновления мотивации, мо­тивационных конфликтов, действия мотивации и прежде всего когнитивных про­цессов, участвующих в саморегуляции деятельности. В последнее время между когнитивной психологией и психологией мотивации имеет место плодотворный теоретический диалог (см. главы 14 и 15).

Мы не рассматривали здесь когнитивную психологию в узком смысле когни­тивной науки (Cognitivescience) или когнитивно-психологический методологиче­ский подход, основывающийся на моделях переработки информации. Однако уже здесь стоит отметить, что эти теории и методы будут играть важную роль в буду­щих исследованиях воли.

Линия психологии личности

В 30-е гг. началось движение «за личность», приверженцев которого не удовлетво­ряли объяснения индивидуальной деятельности ни с позиций психоанализа, ни с точки зрения бихевиористской теории научения. Одним из видных представите­лей этого направления стал немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938), ко­торый в 1935 г. опубликовал свой труд «Общая психология» на персоналистиче-ской основе. Штерна можно считать последователем традиции Вундта, не испы-

тавшего какого-либо влияния со стороны Мак-Дауголла. Он явился создателем диф­ференциальной психологии¹, в которой с помощью психометрических процедур исследуются индивидуальные различия. В ходе своей работы Штерн постепенно отходил от общепсихологической ориентации Вундта и все более проникался пер­сонализмом, стремясь описать, понять и объяснить индивидуальность человека как unitas multiplex (сложное единство). Центральным объяснительным понятием в теории Штерна являются черты, которые он подразделял на «движущие» (дис­позиции направления) и «инструментальные» (диспозиции оснащения). Первые обладают мотивационпым характером.

Наиболее сильное влияние теория Штерна оказала на его ученика Гордона Оллпорта (1897-1967), который в книге «Личность. Психологическая интерпрета­ция» (Allport, 1937) развил основные воззрения Штерна и эклектически соединил их с множеством положений из современных ему теорий. Немецкая описательная психология, динамизм Мак-Дауголла и американский эмпиризм были объедине­ны с одной целью — представить личность как единственную в своем роде систе­му, находящуюся в постоянном развитии и устремленную в будущее. По убежде­нию Оллпорта, эта система должна изучаться не с помощью номотетических (на­правленных па установление всеобщих закономерностей) методов, а с помощью методов идеографических (описывающих отдельный случай). Понятие черты у Оллпорта демонстрирует близость его взглядов к позиции Штерна:

«Это обобщенная и с-фо кус и ро ванная (своеобразная у каждого индивиды) пейропси-хическая система, способная делать функционально эквивалентными разнообразные раздражители, инициировать устойчивые эквивалентные формы действии и выра­зительных движений, а также управлять их протеканием» (Allport, 1937; нем. пер., 1949, S. 296).

Черты обеспечивают относительное единство индивидуального поведения в раз­личных ситуациях. Уже тогда, в 30-е гг., велись оживленные дискуссии по поводу интеракционизма (см.: Lehmann, Witty, 1934-). Этот спор на первом этапе завер­шился полученными Хартшорном и Мэем данными о неустойчивости, непо­стоянстве проявлений честности у детей в различных ситуациях (Hartshorne, May, 1928). Понятие черты у Оллпорта (Allport, 1937) давало ключ к объяснению этих данных, что стало более чем очевидно в ходе современных, «новых» дискуссий об интеракционизме: устойчивость поведения может проявляться только по отноше­нию к субъективно эквивалентным классам способов действия и ситуаций. Идео­графический подход должен предохранить исследователей от «номотетической ловушки» (Bern, Allen, 1974). Парадокс последовательности мы уже рассматрива­ли в первой главе.

Оллпорт считал черты не гипотетическими конструктами, а реальными харак­теристиками личности, которые непосредственно проявляются в поведении. Вслед

' На самом деле В. Штерн первым предложил лишь термин «дифферент(альпая психология» (Stem И. Ubcr Psydiologie der individuellen DilTercnzcn. Ideen zu einer «Diiferentiellen Psychologic*, Leipzig: Harth, 1900). К этому времени исследования и данной области уже проводились широким фронтом а рапных странах мира. К числу основателей дифференциальной психологии следует отнести прежде исего та­ких авторов, как В. М. Бехтерев, А. Бине, Ф. Гальтон, Дж. М. Кстгелл, Г. Эббипгауз. - Примеч. ред.

за Штерном он, не проводя между ними четкой грани, различает более «мотиваци-онные» и более «инструментальные» свойства.

Широкую известность приобрел разработанный Оллпортом «принцип функцио­нальной автономии мотивов». Этот принцип противопоставлялся предлагавшему­ся Фрейдом, Мак-Дауголлом и Мюрреем объяснению мотивов взрослого человека через историю его потребностей в раннем детстве и сведению мотивов к определен­ному классу инстинктов или иотребностей. С помощью этого принципа обосновы­валась уникальность индивидуального поведения. Оллпорт пишет:

«Обосновываемая здесь динамическая психология рассматривает мотивы взросло­го человека как существующую в настоящем бесконечно разнообразную самоорга­низующую систему, которая вырастает из предшествующих систем, но не зависит от них функционально» (Allport, 1937; нем. пер., 1949, S. 194).

Оллпорт является классиком исследований личности с точки зрения теории черт. Это направление было продолжено в США прежде всего «гуманистической психо­логией» — так называемой третьей силой¹. После Второй мировой войны на гумани­стическую психологию заметное влияние оказали идеи европейского экзистенциа­лизма. Основным его представителем является Абрахам Маслоу (1908-1970). К этому направлению также принадлежат Карл Роджерс, Ролло Мэй и Шарлотта Бюлер.

Быстро получившая широкое признание книга Маслоу «Мотивация и лич­ность» (Maslow, 1954) гораздо сильнее повлияла на постановку и решение проблем психологической практики, чем на эмпирические исследования. Маслоу посту­лировал иерархическое строение системы человеческих потребностей, в которой выделял пять уровней: физиологические потребности, потребности в безопасно­сти, в общении, в признании и в самоактуализации. Последнюю группу потребно­стей он называет потребностями развития (growth needs) и противопоставляет их потребностям нужды (deficiency needs) (см. главу 3). Потребности более высокого уровня возникают только тогда, когда удовлетворены низшие.

В Германии персоналистическую традицию Штерна продолжил Филипп Лерш (1898-1973). В 1938 г. вышла его книга «Строение характера», неоднократно за­тем переиздававшаяся, с 1951 г. уже под измененным названием — «Строение лич­ности». Со свойственной ему интуицией Лерш разработал дифференцированную систему понятий для описания личности. Не опиравшаяся на эмпирические дан­ные, эта система не оказала значительного влияния на исследование мотивации, но, поскольку в ней явно представлена теория черт, мы вернемся к рассмотрению этой системы в следующей главе.

Направление психологии личности в немецкоязычных странах представлял и Ханс Томэ, развивавший его путем формирования новых теоретических подходов (Thomae, 1968, 1974). Он стремился не столько К описанию индивидуальных раз­личий, сколько к исследованию индивидуальности как целостной системы, кото­рая полностью раскрывается лишь в ходе всей человеческой жизни. Его взгляды на природу мотивации близки общепсихологическим положениям вюрцбургской школы. На основе экспериментов, самоотчетов и биографического материала Томэ

Наряду с психоанализом и бихевиоризмом. — Примеч. ред.

(Thomae, 1944) описывал различные формы мотивации и их изменение во време­ни. Кроме того, он (Thomae, 1960, 1974) подверг полному и тщательному феноме­нологическому анализу конфликтные ситуации и процессы принятия решений.

Среди теорий черт следует выделить еще одно направление, опирающееся на использование весьма трудоемких методических процедур сбора и статистической обработки многомерных данных. Его представителем является Кеттелл (Cattell, 1957, 1965, 1974), развивающий в США традиции типичной английской психоло­гии. На его взгляды несомненно оказали влияние дифференциальная психология Гальтона и динамическая теория инстинктов Мак-Дауголла. Сам Кеттелл учился у одного из основателей факторного анализа — Спирмана. С помощью этого мето­да Кеттелл создал, пожалуй, самую сложную в настоящее время систему описания свойств личности. Эта система построена почти исключительно на основе интер­корреляции данных, полученных при использовании тематически далеких друг от друга вопросников и тестов. Среди введенных им личностных переменных три носят мотивациопный характер; установки (attitudes), чувства (sentiments) и «эрги» («ergs»). Установки означают предпочтение определенных объектов, деятельно-стей или ситуаций. Они относятся к столь конкретным вещам, что почти совпада­ют с исходными данными. Чувства объединяют установки в группы. «Эрги» (от греческого слова «ergon» — «работа») трактуются как динамические «глубинные переменные», как источники энергии для определенных категорий поведенческих актов. Эта трактовка довольно близка первоначальному пониманию инстинкта Мак-Дауголлом.

Кеттелл расположил три группы постулированных им факторов на разных уров­нях и соединил эти уровни «динамическими решетками устремлений» (dynamic lattice), которые являются разными у разных людей. Кеттелл считает свои факто­ры не описательными переменными, обусловленными, по крайней мере отчасти, выбранными методическими процедурами, а подлинными «причинами» поведе­ния. Но об этом также пойдет речь в следующей главе.

Итак, в общих чертах мы рассмотрели линию психологии личности, третью и последнюю линию исследования мотивации в рамках рассмотрения теоретико-личностных проблем. Работы представителей этого направления ориентированы на выделение и описание личностных свойств и поэтому ограничиваются изуче­нием лишь таких проблем психологии мотивации, как классификация мотивов, целенаправленность активности и эффекты мотивации. Для теорий, созданных в рамках этого направления, характерно то, что основной приоритет отдается дис-позициональным переменным перед функциональными (мотивация как процесс). В обобщенном виде рассмотренные линии развития исследований мотивации представлены на рис. 2,2.

Разработка проблем в теоретико-ассоциативном направлении

Как уже отмечалось, это направление в исследовании мотивации можно подразде­лить на две линии, связанные с именами Торндайка и Павлова, — на психологию научения и психологию активации. Между ними имеется важное промежуточное

звено, которое связало обе линии с теорией Дарвина. Эта концепция объединила старый гедонистический принцип с новыми эволюционными воззрениями.

Речь идет о работах Герберта Спенсера (1820-1903), с точки зрения которого в ходе развития чувство удовольствия связывается со способами поведения, приво­дящими к успеху во взаимодействии с окружающим миром, т. е. способствующи­ми выживанию. Чувство удовольствия (по психологическим представлениям того времени) делает нервные пути «более проходимыми» и сопряжено с внутренним состоянием возбуждения, а значит, успешные действия должны лучше запечатле­ваться в сознании и затем лучше воспроизводиться. Таким образом, удовольствие и неудовольствие не являются, как со времен Аристиппа в течение более чем двух с половиной тысяч лет утверждал классический гедонизм, целевыми состояния­ми, к которым стремятся или которых избегают ради них самих. Скорее, эти состо­яния — сопутствующие условия, влияющие на обучение новым способам пове­дения тем, что увеличивают вероятность повторного совершения успешного дей­ствия. Иными словами, Спенсер в известной мере предвосхитил «закон эффекта» Торндайка, теорию редукции влечения Халла и положения теории активации, бе­рущей свое начало в работах Павлов^.

Линия психологии научения

Воодушевленный идеей Дарвина о существовании плавного перехода между жи­вотными и человеком в способности к научению и в интеллекте, Эдвард Ли Торн-дайк (1874-1949) в 1890-е гг. создал экспериментальную психологию научения. Он проводил эксперименты с кошками. Каким же образом он побуждал их к научению и решению проблем? Голодное животное помещалось в клетку (так называемый проблемный ящик), а снаружи ставился корм. Возбужденное чувством голода животное чисто случайно через какое-то время осуществляло определенное дви­жение, с помощью которого отодвигался запор, открывалась решетка и животное получало корм. Эффект научения проявлялся в инструментальном целенаправлен­ном поведении животного уже при повторе данного опыта.

Аналогия между этим подходом и положениями эволюционной теории Дарви­на совершенно очевидна. В данной ситуации вызываются разнообразные реакции организма, но только некоторые из них в новых условиях ведут к успеху, т. е. имеют значение для выживания. Научение происходит методом «проб и ошибок», путем использования различных реакций. Если сравнить реакции с индивидами, ведущи­ми «борьбу за существование», то можно сказать, что «выживают» только те из реакций, которые лучше приспособлены к ситуации, остальные же «вымирают». Торндайк (Thorndikc, 1898) назвал это законом эффекта.

«Некоторые из реакций на одну и ту же ситуацию, а именно те, что сопровождаются у животного чувством удовлетворения или вслед за которыми это чувство наступа­ет, будут более тесно связаны с ситуацией, и когда та повторится, эти реакции, ско­рее всего, тоже повторятся; те же из реакций, что сопровождаются чувством диском­форта или вслед за которыми наступает это чувство, будут менее связаны с ситуаци­ей, и когда та повторится, вероятность возникновения этих реакций уменьшится. Чем сильнее чувство удовлетворения или дискомфорта, тем сильнее укрепляется или ослабевает эта связь* (Thorndike, 1911, р. 244).

Рис. 2.2. Личностно-теоретическое направление в развитии мотивационных исследований

Удовлетворение (в данном случае утоление голода), рассматривавшееся как при­чина образования новой связи между раздражителем и реакцией, т. е. научения, позднее было обозначено как «подкрепление». Торндайк приравнивал наблюдаемое научение к физиологическим процессам, к установлению связей между элементами, представляющих на нейронном уровне раздражители и реакции (Thorndike, 1898). Первоначально Торндайк не обращал внимания на мотивационные факторы. Однако эксперимент по научению — это всегда и эксперимент, направленный на изучение мотивации. Животное нужно сначала привести в состояние голода, иначе вряд ли бу­дет можно мотивировать его к научению в отличие от человека. Этим и объясняется присущий дальнейшим экспериментальным исследованиям научения у животных мотивационный аспект, анализ которого совершенно необходим для решения иссле-

дуемых вопросов. Несколько иначе обстоит дело с исследованием научения в психо­логии человека, где этот аспект долгое время вообще не принимался во внимание.

Торндайк просто не мог пройти мимо проблем мотивации. Те или иные события могут удовлетворять животное только в той мере, в какой оно находится в состоя­нии определенной готовности. Так, пища только тогда ведет к удовлетворению и делает возможным образование новой связи между раздражителем и реакцией, ко­гда животное испытывает голод. Торндайк (Thorndike, 1911) обозначил такую готов­ность как «восприимчивость» к связи определенных элементов раздражителей и реакций, позднее он предпочел формулировку «закон готовности» (Thorndike, 1913). Чтобы полностью исключить менталистские ассоциации, он зашел так далеко, что отождествил готовность с проводимостью нервных путей в данный момент. Торн-дайку не удалось добиться сколько-нибудь удовлетворительного прояснения про­блем мотивации, тем не менее его влияние на развитие теорий научения вряд ли можно переоценить. Торндайк значительно конкретизировал лежащие в их основе положения ассоцианизма, показав, что ассоциации всегда образуются между раздра­жителями и реакциями. Объединение этих элементов он обозначил как «навык» (habit). Навык — это привычка, выполнение которой не контролируется сознатель­ными процессами; причем не имеет значения, была ли привычка первоначально осо­знанной и лишь автоматизировалась впоследствии или же с самого начала соответ­ствующие процессы выполнялись без участия сознания.

Во времена Торндайка при решении проблем мотивации было принято объяс­нять направленное поведение инстинктом. В результате научной дискуссии об инстинктах утвердился введенный Вудвортсом (Woodwortb, 1918) термин «вле­чение» (drive). Роберт С. Вудвортс (1869-1962) также обратил внимание на осно­вополагающее различие между силами, которые приводят поведение в действие, и «механизмами», которые лишь активируются, но затем определяют протекание поведения, как, например, связи стимула—реакции. Этот исследователь сделал первый шаг к введению некоторого гипотетического конструкта между стимулом и реакцией, а именно переменной «О», организма, характеризующегося определен­ным состоянием влечения.

Но только Эдвард Ч. Толмен (1886-1959) впервые четко обосновал гипотети­ческий характер этих конструктов, которые он назвал промежуточными перемен­ными. Эти переменные было необходимо концептуально жестко связать с предше­ствующими экспериментальными манипуляциями и последующими наблюдаемыми результатами. Чтобы говорить о голоде определенной силы, нужно было бы уста­новить ковариацию произвольно изменяемой длительности лишения пищи с по­следующими наблюдаемыми переменами в поведении животного: общим беспокой­ством, скоростью пробежек, латентным временем и т. д. Основываясь на подобных критериях, Толмен (Tolman, 1932) тщательно проанализировал целенаправленность поведения.

Он впервые четко разделил ранее (да и позднее) смешивавшиеся между собой понятия мотивации и научения. Научение как один из видов приобретения знаний представляли, по Толмену, такие промежуточные переменные, как «когнитивные карты» (cognitive map), «готовность средств для цели» (means-end-readiness) и преж­де всего «ожидание» (expectancy). Однако для того, чтобы выученное проявилось в поведении, необходима соответствующая мотивация. С ней Толмен связал две

промежуточные переменные: «влечение» (drive), с одной стороны, и с другой — «нужность цели» (demand for the goal object), идентичная «побудительности» у Ле­вина; позднее утвердилось понятие «привлекательность» (^incentive»).

Решающим доводом в пользу необходимости различения научения и мотива­ции были эксперименты по так называемому латентному научению (см. главу 5). Толмену как «психологическому бихевиористу» во многом были близки взгляды Левина, влияние которого он испытывал позднее. Позиция Толмена выпадает из традиций ассоцианизма, поскольку он не принимал за основу научения ни связь между раздражителем и реакцией (когнитивный аспект), ни редукцию влечения (мотивационный аспект). Научение базируется, по Толмену, на когнитивных про­межуточных переменных, управляющих поведением в соответствии с целями, если только мотивационные промежуточные переменные приводят поведение в движе­ние. Как уже было сказано, работы этого автора стали важным связующим звеном между линиями психологии научения и психологии мотивации. На последнюю он оказал влияние через работы Аткинсона.

Но воздействие взглядов Толмена совершенно явно прослеживается и в теории наиболее значительного представителя линии психологии научения Кларка Л. Халла (1884-1952). Для психологического объяснения различий в поведении при одинаковой силе влечения и одинаковых результатах научения (прочности навы­ка) он воспользовался концепцией промежуточных переменных Толмена (Халл называл их теоретическими конструктами), а в качестве одного из важных конст­руктов принял толменовскую «привлекательность целевого объекта». Халл разра­ботал обширную гипотетико-дедуктивную систему из 17 постулатов и 133 произ­водных теорем. Он явился подлинным создателем теории влечения в психологии мотивации. Восприняв большую часть положений Торндайка, он уточнил их и освободил от остатков побочных менталистских влияний. Способствующее обра­зованию связи между раздражителями и реакциями удовлетворение потребности превратилось у Халла в «редукцию влечения». Кроме того, Халл ввел различие между потребностью и влечением. Потребноеть есть специфическое состояние, связанное с каким-либо недостатком или расстройством протекания процессов в организме (голод, жажда, боль). Это состояние вызывает неспецифическое влече­ние определенной силы, которое в свою очередь активирует поведение. Потреб­ность для Халла есть величина переменная, как правило, доступная наблюдению или по меньшей мере допускающая возможность экспериментального манипули­рования. Влечение же, напротив, представляет собой теоретический (гипотетиче­ский) конструкт. Эти положения следуют из приводимого ниже определения, в ко­тором отчетливо прослеживается также характерный для дарвинизма способ рас­смотрения явления.

«Когда возникает состояние, действие которого на организм является необходимой предпосылкой для выживания индивида или вида, говорят, что существует потреб­ность. Поскольку потребность или реально, или в потенции обычно предшествует дей­ствиям организма и сопровождает их, часто говорят, что потребность мотивирует, или побуждает, соответствующую активность. Вот почему мотивациопные характеристики потребности обычно рассматриваются как падающие первичные влечения животного. В этой связи важно отметить, что общее понятие влечения явно имеет статус никогда непосредственно не наблюдаемой промежуточной переменной, илиХ»(Ни1!, 1943, р. 57).

В окончательном варианте своей теоретической системы Халл (Hull, 1952) по­стулировал существование двух определяющих поведение компонентов — моти-вационного и ассоциативного. Мотивационный компонент осуществляет чисто энергетическую функцию и представляет собой мультипликативную связь силы влечения (D) и привлекательности объекта (К). Ассоциативный компонент опре­деляет соответствие имеющихся связей раздражителя и реакции (навыков, ^Я_к) наличным внутренним и внешним стимулам. Произведение обоих компонентов определяет тенденцию поведения — векторное понятие, объединяющее силу и на­правление, так называемый reaction-evocation-potentialSER (потенциал вызова ре­акции):

Прочность навыка (/f_ft) зависит от количества и степени отсроченное™ преды­дущих подкреплений, т. е. от того, насколько часто и непосредственно связь «сти­мул—реакция» сопровождалась до сих пор редукцией влечения.

Большой вклад в развитие теории мотивации и научения внес отчасти самостоя­тельно, отчасти совместно с Халлом его ученик и сотрудник Кеннет У. Спенс (1907— 1967) (символ «Я» в формуле Халла соответствует начальной букве имени Кенне­та Спенса и свидетельствует о признании его заслуг). Результаты Толмена заста­вили Спенса заняться экспериментальным и концептуальным анализом проблемы привлекательности целевого объекта.

С точки зрения Спенса (Spence, 1956, I960), «побуждающее влияние» целевого объекта в той же мере, что и привычка, является результатом научения. Для объяс­нения возникновения побуждения в рамках ассоциативной теории научения он при­влек уже описанный Халлом (Hull, 1930) механизм так называемых частичных ан­тиципирующих целевых реакций (fractional anticipatory goal responses, rG— sG). Согласно этому объяснению, еще до достижения (и восприятия) целевого объекта знакомые стимулы вызывают скрытые фрагменты прошлых целевых реакций (rG), которые ассоциированы с прошлым целевым объектом (sG). Так возникает то, что Толмен обозначил в качестве гипотетического конструкта «expectancy» и что на язы­ке когнитивной («менталистской») психологии описывается как ожидание. Этой частичной предвосхищающей цель реакции приписывается функция мотивации. Дело в том, что эта реакция порождает стимуляцию, которая наряду с идущим от потребности раздражением усиливает внутренние воздействия на организм. В соот­ветствии с вышесказанным Спенс связал между собой влечение и привлекатель­ность с помощью аддитивной, а не мультипликативной функции, как у Халла:

E = f(D + K) xH.

Из этой формулы видно, что существует эффективный потенциал реакции Е, т. е. живое существо может научиться чему-либо и в том случае, когда у него нет стимуляции, исходящей от влечения, а налицо только привлекательность объекта, т. е. не когда живое существо «влечет» к объекту, а объект, так сказать, «притяги­вает» его.

Вместе с тем в вопросах научения и формирования привычки Спенс отошел от точки зрения Халла, считавшего, что связь раздражителя и реакции подкрепляет­ся редукцией влечения. В уравнении Спенса редукция влечения определяет силу

привлекательности (К), которая наряду с влечением (D) отвечает за осуществле­ние выученной реакции и ее энергию. Редукция влечения, таким образом, относит­ся к мотивации и исключается из рассмотрения в качестве объяснения научения. Как эмпирическая зависимость «закон эффекта» Торндайка для Спенса неоспорим, однако, по его мнению, этот закон не может объяснить саму природу научения. Вме­сто него Спенс возрождает старый принцип ассоциативной теории — принцип смеж­ности: сила привычки зависит только от частоты, с которой реакция и раздражитель соседствуют во времени и пространстве. На этом принципе основана также модель классического обусловливания (см. ниже об учении Павлова), определяющего возникновение частичных предвосхищающих целевых реакций (sG — rG). Спенс первым в русле психологии научения занялся измерением индивидуальных раз­личий мотивов, изучал их влияние на достижения в научении и тем самым стиму­лировал исследования в направлении психологии мотивации (Аткинсон и Вай-нер). Так, в одной из работ изучался мотив «тревожности» (Taylor, 1953), относи­тельно которой было сделано предположение, что при выполнении заданий она выступает как общее состояния влечения или возбуждения. Согласно так называ­емой теории интерференции, при трудных заданиях одновременно с мотивом к достижению цели это состояние должно активировать побочные реакции, которые будут препятствовать работе (Taylor, Spence, 1952).

В развитие исследований мотивации в психологии научения внесли свой вклад и такие ученики Халла, как Нил Е. Миллер, Джадсон С. Браун и О. Хобарт Мау-рер. Миллер, работавший совместно с психоаналитиком Доллардом, применил поло­жения Фрейда и теорию научения к социальным и психотерапевтическим проблемам. При этом он создал «либерализованную теорию стимула—реакции» (Miller, Dollard, 1941; Miller, 1959). Он также разработал и экспериментально подтвердил извест­ную модель конфликта (Miller, 1944), на примере страха показал существование «приобретенных влечений» (Miller, 1948, 1951) и усовершенствовал теорию вле­чений Халла. В работах последних лет Миллер, занимаясь исследованием мотива­ции на уровне физиологии мозга, постулировал побудительную функцию так на­зываемого пускового (G6-) механизма (Miller, 1963).

Наряду с влечениями мотивирующей функцией обладают сильные внешние раздражители. Доллард и Миллер так пишут об этом в своей книге «Личность и психотерапия»:

«Все, что в данном случае требуется допустить, состоит в следующем: 1) достаточно сильные стимулы действуют в качестве влечений, хотя не все влечения представляют собой сильные стимулы, 2) уменьшение болезненно сильных стимулов (или других со­стояний влечения) действует как подкрепление и 3) при наличии влечения возрастает стремление осуществить привычный способ действия» (Dollard, Miller, 1950, p. 31).

Влечение больше не является, как у Халла, лишенным направленности чисто энергетическим фактором, у него есть ориентирующие раздражители (cues), кото­рые и определяют, какие именно реакции будут задействованы.

«Влечение заставляет субъекта реагировать. Ориентирующие признаки определяют, когда он будет реагировать, где он будет реагировать и какого типа реакцию осуще­ствит» (ibid., p. 32).

«Подведем итоги: стимулы могут меняться количественно и качественно, любой сти­мул можно представить как обладающий определенной величиной влечения и ори­ентирующего раздражителя, причем первая величина зависит от силы влечения, а вторая — от своеобразия раздражителя» (ibid., p. 34).

Влечения могут выступать также как реакции, ассоциируемые с определенны­ми первоначально нейтральными раздражителями. В ставшем знаменитым экспе­рименте Миллера (Miller, 19^8,1951) крысы в окрашенном в белый цвет отсеке при помощи подававшегося на решетки пола тока подвергались болезненным разрядам до тех пор, пока не научились открывать переход в соседний черный отсек. Через некоторое время они, когда их помещали в белый отсек, проявляли все признаки страха, даже если по решеткам пола не пропускался ток. Первоначально нейтраль­ные раздражители стали вызывать страх: в данной ситуации мы имеем дело со слу­чаем классического обусловливания. Таким образом, страху можно научить. К тому же он проявляет себя как состояние влечения, ведь животные начали обучаться новым способам попадания в черный отсек и без воздействия электроразряда. Этот эксперимент произвел столь сильное впечатление, что все высшие мотивы, выучен­ные (или вторичные) влечения стали выводиться из первичных, главным образом из страха, вызываемого болевыми ощущениями.

Другой классический эксперимент Миллера с крысами привел к созданию столь же известной модели конфликта (Miller, 1944). При определенном состоя­нии влечения тенденция к отысканию позитивного объекта цели или к избеганию негативного проявляется тем сильнее, чем ближе цель. При этом тенденция к из­беганию будет усиливаться в большей степени, чем тенденция к отысканию. Если же местонахождение целевого объекта обладает одновременно и позитивными, и негативными свойствами, например, если голодное животное подвергнется элек­трическому удару в том месте, где находится корм, то при соответствующем воз­буждении голода и страха на определенном удалении от цели найдется точка, в ко­торой градиенты тенденций к отысканию и избеганию совпадут; в этой-то точке и возникнет максимально выраженное конфликтное состояние. Всякое приближе­ние к цели приводит к доминированию страха, а отступление — голода. Животное начнет осуществлять колебательные движения по направлению к цели и от нее. Эта модель оказалась плодотворной и для психотерапевтических исследований конф­ликта в психологии человека.

В отличие от Миллера Браун (Brown, 1961) остался верен халловскому вари­анту теории влечения. Браун рассматривал влечение как активирующую и неспе­цифичную в отношении направленности поведения промежуточную переменную. Никаких выученных, вторичных влечений не существует. Есть только одно общее влечение и многочисленные источники, его питающие, как врожденно-организми-ческие, так и приобретенные через научение. Существуют, однако, вторичные мо-тивационные системы. Все они формируются, когда определенные стимулы свя­зываются с состоянием страха, первоначально страха перед физической болью. Таким образом, в своей концепции Браун использует миллеровское понимание страха как приобретенного влечения. Однако Браун идет еще дальше. Согласно его теории, со страхом могут связываться самые разнообразные совокупности раздра-

жителей, которые затем «подзаряжаются» до статуса собственно мотивационных систем. Браун поясняет этот феномен на примере «мотива денег» (Brown, 1953).

Когда маленький ребенок, ушибившись, испытывает боль, то напуганные роди­тели проявляют к нему особое внимание. Так возникает ассоциативная связь меж­ду болью и озабоченностью родителей. Но вот ребенок наблюдает у родителей сходное состояние озабоченности, когда те говорят о денежных затруднениях (например, о том, что денег больше нет), и в его памяти возникает когда-то испытан­ная им боль; страх перед ней может теперь оказаться связанным со словом «день­ги». Поэтому в следующий раз, когда речь зайдет о деньгах (например, мать гово­рит, что у нее кончились деньги на хозяйство), ребенок может прийти в состояние тревоги, с которым, разумеется, он со временем сумеет справиться с помощью со­ответствующей инструментальной активности (ведь даже крысы в эксперименте Миллера научались новым способам перехода из белого отсека в черный, хотя в белом их уже давно перестали подвергать воздействию электрических разрядов). Редукции страха, видимо, можно добиться, направив свою деятельность на добы­вание денег. Так может сложиться «мотив работы», который при детальном рас­смотрении оказывается стремлением уменьшить страх перед недостатком денег. Хотя этот пример и может показаться надуманным, он хорошо иллюстрирует бра-уновскую теорию влечения.

Маурер — третий исследователь, ставший наряду с Халлом и Спенсом наибо­лее значительным представителем теории научения. Он также исследовал моти- вационную роль страха при научении избеганию. Введя в теорию мотивации в ка­честве промежуточных переменных предвосхищающие эмоции надежды и страха, Маурер тем самым сделал решающий шаг в сближении классической линии в пси­хологии научения с концепциями мотивации, в которых центральное место отво­дится опосредующим когнитивным процессам, в данном случае предвосхищаю­щим эмоциям. В этом отношении теория мотивации Мак-Клелланда (McClelland et al., 1953) близка позиции Маурера и испытала на себе ее влияние. С другой сто­роны, в теории Маурера можно найти много общего с положениями Яига, предста­вителя линии психологии активации (см. ниже), под влиянием которого сформи­ровались его взгляды.

Ранние работы Маурера (Mowrer, 1939) посвящены выяснению роли тревоги или страха. Вслед за Фрейдом (Freud, 1926) Маурер рассматривает страх как сиг­нал предстоящей опасности, как неприятное состояние, побуждающее к поведе­нию, которое помогает избежать угрозы. Страх есть предвосхищение боли. Он представляет собой условно-рефлекторное обусловленное сопутствующее явление по отношению к болевым реакциям, с которыми первоначально связан. Боль обыч­но вызывается вредной для организма сильной стимуляцией. Вследствие этого страх приобретает функцию мотивации. В результате подкрепляются все способы поведения, ведущие к уменьшению страха. Согласно более поздней формулиров­ке Маурера речь здесь идет об инверсии научения страху (Mowrer, 1960), о науче­нии, которое подкрепляется эмоциями ожидаемого «облегчения».

С точки зрения мотивационных процессов Маурер объяснял всякое поведение Двумя основными видами подкрепления: 1) индукцией влечения («incremental

reinforcement», возрастающее подкрепление), когда поведение имеет наказуемые последствия, что обусловливает закрепление предвосхищающей эмоции страха и вследствие чего происходит научение страху; 2) редукцией влечения {decremental reinforcement, затухающее подкрепление) — случай, когда поведение имеет поощ­ряемые последствия, что обусловливает закрепление предвосхищающей эмоции надежды, вследствие чего происходит научение надежде.

Маурер говорит также о'предвосхищающих эмоциях облегчения и разочарова­ния. Облегчение связано с уменьшением в результате соответствующей реакции состояния страха (редукция влечения); разочарование — с уменьшением в резуль­тате реакции состояния надежды (индукция влечения). Согласно Мауреру, назван­ные четыре типа предвосхищающих эмоций (надежда и разочарование, страх и облегчение) в зависимости от увеличения или уменьшения их интенсивности определяют, какие способы поведения в данной ситуации будут выбраны, осуще­ствлены и заучены (подкреплены).

Введя в качестве промежуточных переменных предвосхищающие эмоции, Ма­урер отступил от классической теории научения, в которой научение и поведение основываются на непосредственной ассоциативной связи раздражителя и реакции. Раздражители могут не зависеть от собственных реакций (быть внешними или внутренними, т. е. поступающими из организма), но могут также зависеть от пове­дения и тем самым осуществлять обратную связь. Связанные с такого рода раздра­жителями предвосхищающие эмоции позволяют адекватно и гибко управлять по­ведением, вызывая реакции, которые усиливают надежду и облегчение или умень­шают страх и разочарование.

В качестве основополагающего ассоциативного механизма научения Маурер рассматривает классическое образование условно-рефлекторной связи в павлов­ском смысле, поскольку именно по этой схеме происходит обучение эмоциональным реакциям (как и другим непроизвольным реакциям принятия или отвержения). Инструментальное поведение, которое со времен Торндайка считалось основой на­учения, Маурер расценивает как один из частных видов классического условно-реф­лекторного обусловливания.

Итак, мы проследили линию психологии научения в русле теоретико-ассоциа­тивного направления, рассмотрев концепции ее наиболее выдающихся представи­телей. Ни одна линия не дала столь большого числа тщательных и разветвленных исследований. Подробное изложение результатов работ во всех областях психоло­гии научения не входит в нашу задачу: хотя проблематика научения и подразуме­вала существование мотивации, эти вопросы все же, как правило, оставались в тени и специально не рассматривались.

Характерно, что основную объяснительную нагрузку в психологии научения несут ситуационные факторы, а не диспозициональные личностные характеристи­ки. Поведение управляется внешними и «внутренними», т. е. зависящими от соб­ственных реакций, раздражителями. К числу последних часто относятся и моти-вационные переменные, такие как влечение.

Роль посредников между ситуацией (раздражителем) и поведением (реакцией) выполняют два вида промежуточных переменных (конструктов). Структурные

компоненты ориентируют поведение, делают его целенаправленным и целесооб­разным. Они представляют собой продукт научения, будь то, как у Толмена, ожи­дание, или, как у Халла и его последователей, образование привычки (habit, H), или условно-рефлекторное торможение (/„). Второй вид промежуточных пере­менных — это мотивационные компоненты. Мотивационные компоненты сообща­ют поведению энергию, приводят его в действие. К ним относится зависящий от потребности требовательный характер целевого объекта, по Толмену, или соответ­ствующее потребности влечение (drive, D), по Халлу (Hull, 1943), или другие ак­тивирующие механизмы, такие как вызываемые раздражителями частичные целе­вые реакции и реакции страха (rG или соответственно rF), согласно последовате­лям Халла.

На рис. 2.3 в упрощенной форме представлены стадии теоретического разви­тия психологии научения. «5» и «R» («stimulus» и «response») означают доступ­ные внешнему наблюдению проявления ситуации или поведения. В первые квад­ратные скобки заключены структурные, а во вторые— мотивационные компоненты. Первую стадию характеризуют ранние чисто «механистические» теории наподобие теории Торндайка (Thorndike, 1898). Мотивациоиный компонент в них отсутству­ет. Хотя концепция Толмена была создана раньше теории Халла и его последо­вателей, но она более прогрессивна и уже содержит основные положения модели ожидаемой ценности, которая определила дальнейшее направление исследова­ния мотивации.

1. Первые теоретико-ассоциативные „ _. _а концепции (Торндайк, 1898) — ~* ^ * ~~* —

Г ^D

3. Концепция последователей Халла s -> sHr r_G r

L страх _

4. Концепция Толмена (1932) £ -> [Ожидание], [Ценность] -» Я

Рис. 2.3. Развитие взглядов на мотивационные компоненты поведения в психологии научения (по: Bolles, 1974)