Психолого-педагогічна характеристика дітей з аутизмом

Під терміном "аутизм" розуміють "відрив від реальності, відхід у себе, відсутність або парадоксальність реакцій на зовнішні впливи, пасивність і сверхранимость в контактах із середовищем". Аутизм як симптом зустрічається при досить багатьох психічних розладах, але в деяких випадках проявляється дуже рано (в перші роки і навіть місяці життя дитини), займає центральне, провідне місце в клінічній картині і надає важке негативний вплив на всі психічний розвиток дитини.

У таких випадках говорять про синдром РДА, який вважають клінічної моделлю особливого - спотвореного - варіанти порушення психічного розвитку. При РДА окремі психічні функції розвиваються уповільнено, тоді як інші - патологічно прискорено. Так, нерідко розвиток гнозиса випереджає праксис (при нормальному психічному розвитку - навпаки), а іноді не за віком багатий словниковий запас поєднується з абсолютно нерозвиненою комунікативною функцією мови. У ряді випадків спостерігаються не всі необхідні для встановлення діагнозу РДА клінічні характеристики, хоча не виникає сумнівів, що корекція повинна спиратися на методи, прийняті в роботі з аутичними дітьми; в такій ситуації нерідко говорять про аутистических рисах особистості.

За критеріями, прийнятим ВООЗ, при аутистическом розладі особистості відзначаються:

- Якісні порушення у сфері соціальної взаємодії;

- Якісні порушення здатності до спілкування;

- Обмежені повторювані і стереотипні моделі поведінки, інтересів і видів діяльності.

Аутизм зустрічається частіше, ніж ізольовані глухота і сліпота, разом узяті, однак статистичні дані про його поширеності неоднозначні, на що є свої причини: 1) недостатня визначеність діагностичних критеріїв, їх якісний характер; 2) відмінності в оцінці вікових меж синдрому (у Росії - нс старше 15 років, у країнах Західної Європи, США та Японії - без вікових обмежень); 3) відмінності в розумінні причин РДА, механізмів його розвитку, самої сутності аутизму. Найчастіше у вітчизняній і зарубіжній літературі в останні роки називають 15-20 випадків па 10 тис. Новонароджених, причому у хлопчиків аутизм зустрічається в 4-4,5 рази частіше, ніж у дівчаток. Відзначається також, що частота аутизму з плином часу має явну тенденцію до зростання і не залежить від національного, расового, географічного та багатьох інших факторів, що підкреслює не локальною, а загальнолюдський характер цього важкого психічного розладу.

Причини аутизму недостатньо ясні. Общепризнанна велика роль генетичних факторів в етіології РДА, і зараз практично всі відомі дослідники біологічних основ аутизму згодні, що, принаймні, більша частина випадків РДА спадково обумовлена.

Механізм успадкування не ясний, але він свідомо не моногенний, тобто розвиток РДА залежить не від одного гена, а від групи генів. Найбільш вірогідним вважається так званий мультифакторіальний механізм. Це означає, що генний комплекс забезпечує передачу не самої патології, а схильності до її розвитку і реалізується лише за наявності неспецифічного манифестного (провокуючого) чинника, який може бути як екзогенним (зовнішнім - травма, інфекція, інтоксикація, психотравма і т.д.), так і ендогенним (віковий криз, конституціональні особливості та ін.). Така точка зору дуже приваблива вже тим, що краще за інших дозволяє пояснити велике клінічне різноманіття синдрому РДА, особливо якщо прийняти гіпотезу В. П. Ефроімсона, згідно з якою реалізація мультифакторіальних комплексу можлива при наявності хоча б одного патологічного гена, а не всього комплексу або певної його частини. Ця ж гіпотеза дозволяє пояснити, чому популяція осіб з аутизмом кількісно зростає, хоча і не самовідтворюється.

Грузькі генетичні механізми спадкування РДА вивчені дуже слабо.

Органічне ураження ЦНС розглядається у зв'язку з етіологією аутизму більше 50 років. Як показує досвід, у більшості дітей з діагнозом РДА при уважному дослідженні виявляються ознаки органічного ураження ЦНС, проте їх походження і кваліфікація встановлюються складно. Спроби зв'язати РДА з певною локалізацією поразки були, але для того щоб робити певні висновки накопиченого матеріалу поки недостатньо.

Психогенний фактор розглядається в США і Західній Європі в рамках психоаналітичного підходу. У вітчизняній літературі є вказівки на те, що психогенний аутизм можливий, але чітких характеристик цих форм немає. За нашими уявленнями, психогенний фактор може: а) бути маніфестним для будь-яких форм РДА; б) вносити внесок у формування теоретичних утворень РДА (невротичні розлади у зв'язку з переживанням своєї неспроможності) при достатньому рівні інтелекту і самосвідомості; в) служити причиною вторинної аутизации при сенсорних дефектах та інших варіантах депривационного психічного розвитку.

Клініко-психолого-педагогічна картина аутистических розладів особистості складна, різноманітна і незвичайна у порівнянні з іншими порушеннями психічного розвитку. Основними ознаками синдрому РДА, згідно Л. Каннера, є тріада симптомів: 1) аутизм з аутистическими переживаннями; 2) стереотипне, одноманітне поведінку з елементами одержимості; 3) своєрідні порушення мовного розвитку.

Аутизм найбільш яскраво проявляється у віці 3-5 років, і в числі найбільш характерних його проявів можна назвати наступні:

- Аутична дитина не фіксує погляд, особливо на обличчі, деталях особи іншої людини, не виносить прямого зорового контакту "очі в очі";

- Перша посмішка хоча і з'являється вчасно, але не адресується комусь конкретно, чи не провокується сміхом, радістю, іншими афективними реакціями інших людей;

- До оточуючих аутична дитина ставиться індиферентно: на руки нс проситься, часто воліючи перебувати й ліжечку, в манежі, в колясці, на руках не пристосовується, не вибирає зручної пози, залишається напруженим; позу готовності не проявляє або проявляє дуже мляво; в той же час іноді легко йде на руки до всіх;

- Своїх близьких аутична дитина дізнається, але при цьому досить насиченою і тривалої емоційної реакції нс проявляє;

- До ласки дитина з аутизмом відноситься незвично: іноді байдуже (терпить її) або навіть неприязно, але навіть якщо відчуває приємні відчуття і переживання, то швидко пересичується;

- Відношення до моментів дискомфорту (наприклад, порушень режиму харчування) парадоксальне: аутична дитина або взагалі їх нс переносить, або байдужий до них;

- Потреби в контактах з іншими людьми (навіть близькими) також парадоксальні: в одних випадках дитина не відчуває такої потреби або швидко пересичується, прагне уникати контактів; в більш важких випадках до контакту (особливо до тактильному) відноситься байдуже, мляво.

Для поведінки аутичної дитини дуже характерний феномен тотожності, що виявляється в прагненні до збереження звичного сталості, у протидії будь-яким змінам в навколишньому. Зовні ці реакції на зміни можуть проявлятися в неспокої, страхах, агресії і самоагресії, гіперактивності, розладах уваги, розосередженні. Феномен тотожності також виявляє себе в різноманітних, що відрізняються великою стійкістю стереотип: багаторазовому повторенні одних і тих же рухів і дій - від найпростіших (розгойдування, поштовхи руками) до складних ритуалів; прагненні до жорсткого постійності в побутових звичках (їжа, посуд, одяг, прогулянки, книги, музичні твори і т.д.); повторенні одних і тих же звуків, слів; ритмічному постукуванні по навколишніх предметах (кубиком по столу і т.п.), обнюхивании і облизуванні іноді абсолютно невідповідних для цього предметів і т.д.

Стереотипність проявляється і в грі: дуже типово одноманітне, безглузде повторення одних і тих же дій (дитина вертить пляшку з-під мінеральної води, перебирає між пальцями мотузочку і т.п.).

Іграшки якщо й використовуються, то не за призначенням. Діти з аутизмом люблять переливати воду, грати з сипучими матеріалами, але, граючи в пісочниці, аутична дитина не ліпить паски, а просто пересипає пісок.

Нерівномірність розвитку при аутизмі чітко проявляється в особливостях моторики. Руху аутичних дітей незграбні, вигадливі, несумірні по силі і амплітуді. Нерідко окремі складні рухи дитина виконує успішніше, ніж більш легкі, іноді тонка моторика розвивається в окремих своїх проявах раніше, ніж загальна, а рух, вільно, точно і легко здійснюється в спонтанної активності, виявляється заскладним в довільній діяльності.

Дуже рано з'являються страхи, які можуть бути дифузними, неконкретними, на рівні загальної тривоги і занепокоєння, і диференційованими, коли дитина боїться певних предметів і явищ, причому перелік об'єктів страху воістину нескінченний: парасолі, шум електроприладів, м'які іграшки, собаки, все біле, машини, підземні переходи та ін. Страхи різні за своєю природою. В одних випадках причина страху - підвищена чутливість до звукових, світловим та іншим сенсорним впливів, наприклад, звук, нс викликає у більшості людей неприємних відчуттів, для дитини з аутизмом може виявитися надмірно сильним, стати джерелом дискомфорту. В інших випадках об'єкт страху дійсно є джерелом певної небезпеки, але займає дуже велике місце в переживаннях дитини; небезпека як би переоцінюється. Такі страхи називають надцінними, і вони властиві всім дітям, але якщо при нормальному розвитку страх поступово зживається, займає відповідне реальності місце, то при аутизмі повторні взаємодії з лякаючим об'єктом не тільки не пом'якшують, але і підсилюють страх, фіксують його, роблять стійким. І нарешті, страх теж може бути пов'язаний з реальним лякаючим подією (наприклад, в поліклініці зробили укол), але фіксується тільки якоїсь його елемент (білий колір халата медсестри- "кривдниці"), який і стає предметом страху: дитина боїться всього білого. Спільною особливістю страхів при РДА незалежно від їх змісту та походження є їх сила, стійкість, труднопреодолима.

Ще однією особливістю внутрішнього світу дітей з аутизмом є аутистические фантазії, основні риси яких - відірваність від реальності, слабка, неповна і перекручена зв'язок з навколишнім. Ці відрізняються стійкістю фантазії як би заміщають реальні переживання і враження, нерідко відображають страхи дитини, її сверхпрістрастія і надцінні інтереси, є результатом усвідомлення дитиною в тій чи іншій мірі своєї неспроможності, а іноді наслідком порушення сфери потягів і інстинктів.

Наведені різними авторами особливості мовного розвитку аутичних дітей численні, але в основному збігаються. Це:

- Мутизм (відсутність мовлення) значної частини дітей;

- Ехолалії (повторення слів, фраз, сказаних іншою особою), часто відставлені, тобто відтворювані нс негайно, а через деякий час;

- Велика кількість слів-штампів і фраз-штампів, фонографічность ("попугайного") мови, що при часто хорошої пам'яті створює ілюзію розвиненою мови;

- Відсутність звернення в мові, неспроможність у діалозі (хоча монологічне мовлення іноді розвинена добре);

- Автономність мови;

- Пізніше поява в мові особових займенників (особливо "я") та їх неправильне вживання (про себе - "він" або "ти", про інших іноді "я");

- Порушення семантики (метафоричне заміщення, розширення або надмірне - до буквальності - звуження тлумачень значень слів), неологізми;

- Порушення граматичного ладу мовлення;

- Порушення звуковимови;

- Порушення просодических компонентів мови.

Всі ці знаки відхилень у мовному розвитку можуть зустрічатися і при інших видах патології, однак при РДА більшість з них має певні характерні особливості. Крім того, вони, як правило, обумовлені недорозвиненням комунікативної функції мови, що накладає вельми характерний відбиток.

Великий інтерес представляє інтелектуальний розвиток дітей з аутизмом, головна особливість якого - нерівномірність, парціальний розвитку. Слід відзначити особливий характер цієї парциальности: справляючись із завданнями абстрактного характеру, дитина з працею виконує таке ж по складності завдання з конкретним насиченням: 2 + 3 =? вирішується легше, ніж завдання: "У тебе було два яблука, мама дала ще три, скільки стало?".

Крім цього, за даними зарубіжних і вітчизняних авторів, від 2/3 до 3/4 дітей з аутизмом страждають тим або іншим ступенем інтелектуальної недостатності. У багатьох зарубіжних концепціях саме порушення когнітивного розвитку вважаються центральними у патогенезі аутизму, і навіть іноді висловлюється думка, що РДА слід розглядати як своєрідний варіант інтелектуальних розладів.

Погодитися з ототожненням РДА та інтелектуального недорозвинення можна хоча б тому, що ряд осіб з верифікованим в ранньому дитинстві діагнозом РДА успішно закінчують масові школи, вступають до вузів і досить високо піднімаються в житті по щаблях соціальної ієрархії, хоча в дитинстві їх інтелектуальна неспроможність вважалася очевидною і доведеною. Можна навести ряд прикладів: Т. Грандін (США) - професор біології в університеті Північного Колорадо, Д. Вільяма (Австралія) - письменник, І. Юханссон (Швеція) - громадський діяч. Такі випадки, однак, нечасті. У них ми бачимо ситуацію, коли аутістіческая відгородженість дитини від навколишнього, аутистический бар'єр позбавляли розвивається психіку необхідного припливу сенсорної, афективної, когнітивної інформації. Формувалася клінічна картина, однією з найбільш яскравих рис якої виявлялася виражена інтелектуальна недостатність. Правильна і своєчасна корекція аутизму стає в цьому випадку умовою інтелектуального прогресу.

У ряді випадків зустрічаються аутистические риси поведінки у дітей з важкими інтелектуальними порушеннями (ідіотія, імбецильність).

Типовіший інший варіант: крім аутистических порушень у дитини є органічне ураження головного мозку і зумовлена ним інтелектуальна недостатність, найчастіше помірна або важка. Робота з такою дитиною виключно складна, оскільки обидві складові складного порушення (аутизм та інтелектуальне недорозвинення) посилюють тяжкість проявів один одного, істотно ускладнюючи корекційна втручання. Застосування класичних методик олигофренопедагогики виявляється неуспішним через виражених аутистических особливостей особистості, а засновані на тонізації емоційної сфери способи допомоги аутичним дітям не зустрічають достатнього рівня можливостей осмислення одержуваної інформації, в першу чергу емоційною.

У кожному разі слід ставитися до оцінки інтелектуальних можливостей аутичної дитини дуже обережно, що пов'язано з ще однією особливістю - нерівномірністю розвитку окремих інтелектуальних функцій. Так, відмінні обчислювальні здібності (дитина легко складати, віднімати, множить, ділить) поєднуються з нездатністю зрозуміти сенс простої задачі, або, володіючи гарною орентіровкой в просторі, дитина нс в змозі правильно розподілити при листі текст на аркуші паперу.

У клініко-психологічній структурі РДА багато чого залишається неясним. Не виявлено первинний, біологічний за своєю природою дефект. Найрізноманітніші точки зору висловлюються про те, що таке основний дефект: дезорганізованность сприйняття, порушення співвідношення процесів сну і неспання, когнітивні й мовні проблеми, поєднання низького психічного тонусу і особливої сенсорної та емоційної гіперестезії (підвищеної чутливості). В даний час жодна з цих точок зору не може бути прийнята безумовно, але найбільш цікава і обґрунтована остання, що належить В. В. Лебединському і О. С. Микільської. На ній слід зупинитися трохи докладніше.

Низький психічний тонус означає, що взаємодія з навколишнім світом обмежено пересиченням, яке настає настільки швидко, що аутист як би вихоплює з навколишнього окремі, не пов'язані між собою фрагменти; формування безперервної, цілісної картини навколишнього світу стає утрудненим, а часто і неможливим. Такий розірваний, непоєднувані в ціле світ незрозумілий і труднооб'яснім, він легко стає джерелом страхів.

У сенсорної сфері, як уже згадувалося, багато звичайні, легко переносяться більшістю впливу стають джерелами неприємних відчуттів і дискомфорту. Труднопереносимиє стають також емоційно насичені явища і об'єкти, і в першу чергу людина, його обличчя, погляд. У такій ситуації, коли навколишній незрозуміло і лякаюче, коли воно стає постійним джерелом неприємних сенсорних вражень і емоційного дискомфорту, аутистический бар'єр надійно захищає дитину практично від усіх труднощів: за образним висловом К. С. Лебединської, дитина забирається в аутизм, як равлик в раковину, йому там набагато спокійніше і приємніше, але за аутістіческім бар'єром він одночасно виявляється позбавленим і такого необхідного для психічного розвитку потоку сенсорної, когнітивної, афективної інформації, і, якщо дитині вчасно і правильно не допомогти, він незалежно від потенціалу мовного та інтелектуального розвитку стає, як правило, важким психічним інвалідом.

Дуже важливо помститися, що аутизм - утворення вторинне і, отже, легше, ніж основний і первинний дефекти, піддається корекційним впливів.

Аутизм можна в більшій чи меншій мірі компенсувати, іноді (дуже рідко) можна домогтися дуже високого рівня соціальної адаптації, але хоча б легкі, часто не виходять за рамки характерологічних варіантів аутистические риси все-таки зберігаються.

Можливості соціалізації осіб з аутизмом визначаються багатьма факторами, основними серед яких є:

- Тяжкість, глибина аутистических розладів; рання діагностика;

- Можливо більш ранній початок спеціалізованої корекції, її комплексний медико-психолого-педагогічний характер;

- Адекватний і гнучкий підхід до вибору методів корекційної роботи, її послідовність, тривалість, достатній обсяг;

- Єдність зусиль фахівців і сім'ї.

За даними Інституту корекційної педагогіки РАО, при своєчасній правильній корекційній роботі 60% аутичних дітей отримують можливість навчатися за програмою масової школи, 30% - за програмою спеціальної школи того чи іншого з існуючих типів і 10% адаптуються в умовах сім'ї. У тих випадках, коли корекція не проводиться, 75% взагалі соціальною не адаптуються, 22-23% адаптуються відносно (потребують постійної опіки) і лише 2-3% досягають задовільного рівня соціальної адаптації.

Говорити про соціальну ніші, займаної особами з аутизмом, складно: через великих відмінностей у рівні інтелектуального і мовного розвитку чітких меж цього поняття для РДА встановити неможливо. Відомі випадки, коли аутисти професійно і успішно займалися мистецтвом, наукою, ставали людьми самих звичайних, але найчастіше нс потребують постійного спілкування з іншими людьми професій: садівниками, двірниками, настроювачами музичних інструментів, листоношами і т.д. Спільним є те, що якщо аутична дитина навчений чого-небудь, то в силу своєї прихильності стереотипам і в міру своїх інтелектуальних можливостей він буде працювати так, як його навчили, демонструвати те ставлення до роботи, до якого його привчили, хоча це аніскільки не виключає і творчого підходу до справи. Працювати погано аутист не може. Наприклад, дуже нелегко досягти того, щоб аутична дитина почав навчатися за програмою масової школи, але якщо це сталося, то з невивченими уроками він в школу не піде. Якщо ми правильно виховуємо і вчимо аутичного дитини, суспільство отримує відповідального за свою роботу людину, якою б ця робота не була - від фізика-теоретика до прибиральника сміття. У США і країнах Західної Європи людей з важкими формами аутизму навчають різним непрестижним професіями, і результати виявляються краще, ніж у людей з тим же рівнем інтелекту, але без аутизму.

Система допомоги особам з аутизмом початку вперше формуватися в США і Західній Європі в середині 1960-х рр. Потрібно, однак, відзначити, що перша в Європі (і, мабуть, у світі) школа для аутичних дітей - Sofienskole - почала функціонувати в Данії в 1920 р, коли ні в психіатрії, ні в спеціальній педагогіці поняття "дитячий аутизм" ще не було сформульовано. Крім того, передісторією розвитку системи допомоги дітям з РДА можна вважати появу в кінці 1950-х рр. невеликої кількості приватних установ, діяльність яких грунтувалася на принципах різних варіантів психоаналізу.

Як відомо, РДА з позицій психоаналізу є наслідок конфлікту між дитиною і навколишнім світом, насамперед між дитиною і матір'ю, яка, на думку психоаналітиків, своєї домінантною, жорсткою, холодної активністю пригнічує розвиток власної активності дитини ("мама-холодильник"). Ці уявлення не підтвердилися, але стимулювали створення громадських організацій (в Англії в 1962 р, в США в 1965 р), які об'єднували насамперед батьків аутичних дітей, юридично має право представляти інтереси осіб з аутизмом. Саме батьківські громадські об'єднання зуміли в багатьох країнах змусити державу виконувати свої обов'язки щодо реалізації конституційного права своїх аутичних громадян на адекватне їх можливостям освіту.

Консерватизм держави в розвитку системи допомоги особам з аутизмом пояснювався, однак, не тільки типовою для будь-якої країни інертністю структур управління. Дуже велику роль грав економічний чинник. Навчання і виховання аутичних дітей вимагає (принаймні, на початковому - і іноді вельми тривалому - етапі) індивідуальної роботи, що призводить до різкого подорожчання вартості освітніх послуг. За даними офіційних документів штату Нью-Джерсі, вартість навчання одного аутичного дитини становить 29 тис. Дол. На рік при вартості навчання однієї дитини в масовій школі 10 тис. Дол. На рік. Рішення про створення системи допомоги особам з аутизмом не могло бути не прийнято вже з позицій дотримання прав людини, однак дуже суттєвим (а може бути, і найважливішим) був економічний чинник. Відповідь на питання "Що дорожче: довічно платити допомогу важкого психічного інваліду з аутизмом та забезпечувати його існування хоча б в мінімально прийнятних умовах або зробити спробу адаптувати його до життя, дати можливість вчитися і працювати і зробити його відносно активним членом суспільства?" було вирішене на користь спеціального навчання і виховання дітей та підлітків з аутизмом. Теоретично це вигідніше, але за умови досить високого відсотка виходу вихованців на непсихотичний рівень, тобто на рівень можливості самостійного життя. "Лімітуючим фактором" в економіці освіти стосовно до дитячого аутизму представляється фактор ефективності навчання, який, у свою чергу, залежить від методичного та організаційного забезпечення процесу корекційного навчання.

У методичному плані підходи до корекції РДА в США, Японії та країнах Західної Європи надзвичайно різноманітні. Так, довідник Національного аутистичного товариства Великобританії (National autistic society, NAS) "Підходи до корекції аутизму" (1995) включає більше 70 пунктів, хоча практичне значення мають не більше ніж п'ять, в першу чергу оперантное навчання (на основі біхевіоріальной психології) і програма ТЕАССН (абревіатура від Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap).

Оперантное навчання (поведінкова терапія) досить широко поширене в США і деяких інших країнах (Норвегія, Південна Корея, ряд арабських країн, в деякій мірі Німеччина). Метод передбачає створення зовнішніх умов, що формують бажану поведінку в самих різних аспектах: соціально-побутовому розвитку, промови, оволодінні навчальними предметами і виробничими навичками. Навчання проводиться в основному індивідуально. Формально ефективність методу досить висока: до 50-60% вихованців стають здатними опановувати програмою масової школи, отримують можливість працювати досить успішно для того, щоб забезпечити своє існування, а в окремих випадках навіть надходять у коледжі та університети.

Разом з тим, отримані в ході навчання навички насилу переносяться в інші умови, носять ригідний, більшою чи меншою мірою механічний, "роботоподобний" характер, і бажаний рівень гнучкої адаптації до життя в суспільстві, як правило, не досягається, а якщо це і відбувається, то не стільки завдяки, скільки в значній мірі всупереч використаному методу.

На початку 1970-х рр. в університеті штату Північна Кароліна Е. Шоплером, Г. Месібовим і Р. Райхлером почала розроблятися ТЕАССН-програма, яка і зараз в цьому і в деяких інших штатах є державною; вона широко поширена в багатьох країнах Європи, Азії, Африки. При деякій схожості окремих методичних чорт ТЕАССН-програми та оперативного навчання між ними є відмінності концептуального порядку.

Ретельне вивчення особливостей психіки аутичних дітей привело багатьох зарубіжних авторів до висновку, що при аутизмі мислення, сприйняття і психіка в цілому організовані зовсім інакше, ніж в нормі: сприйняття носить в основному симультанний характер, діти не засвоюють або засвоюють з великими труднощами сукцессивно організовані процеси, у них особливий характер мислення. Ці особливості психіки ускладнюють, а у важких випадках роблять неможливою адаптацію до навколишнього світу, і, на думку прихильників ТЕАССН-програми, слід направляти зусилля не на адаптацію дитини до світу, а на створення відповідних його особливостям умов існування.

Зусилля спрямовуються на розвиток невербальних форм комунікації, формування простих побутових навичок. Навчання мови вважається доцільним тільки при IQ> 50 і не розцінюється як обов'язкове, так само, як і виховання навчальних та професійних навичок. В основі конкретних методик чітке структурування простору і часу (через різні форми розкладів), опора на візуалізацію.

Практично ніколи ТЕАССН-програма не забезпечує достатньо високого рівня адаптації до реального життя, але дозволяє досить швидко досягти позитивних стійких змін у роботі навіть з дуже важкими випадками аутизму. Мета - домогтися можливості жити "незалежно і самостійно" - досягається, але тільки в особливих, обмежених або штучно створених умовах. Організаційно ідеальними вважаються розвиток і життя в домашніх умовах, так як саме сім'я - "природна середу існування" для дитини з аутизмом. Ця теза робить роботу з батьками надзвичайно важливою.

Крім оперантной терапії і програми TEACCН на Заході використовуються холдинг-терапія (М. Уелш), терапія "щоденним життям" (К. Кітахара), терапія "оптимальними умовами" (Б. і С. Кауфман) та ін.

З вітчизняних підходів до корекції аутизму найбільш відома запропонована К. С. Лебединської та О. С. Нікольської методика комплексної медико-психолого-педагогічної корекції, заснована на представленні про аутизм насамперед як про афективний розлад. На відміну від зарубіжних методів велике значення відводиться комплексності - постійній взаємодії педагогів, психологів і лікарів-психіатрів. Основні зусилля спрямовуються на корекцію емоційної сфери, на емоційний тонизирование дитини. Метод досить ефективний при роботі з відносно легкими формами РДА, застосування ж його для випадків з глибокими аутистическими розладами є досить проблематичним.

Вважається, що синдром РДА вивчається в Росії більше 50 років, з часу виходу в 1947 р статті С. С. Мнухін "Про невро- і психопатичних змінах особистості на грунті важкого аліментарного виснаження у дітей". Надалі РДА протягом більше 30 років розглядався в нашій країні тільки як медична проблема. Однак приміщення аутичних дітей в психіатричний стаціонар не давало, як правило, позитивних результатів, а нерідко за рахунок відриву від сім'ї зміни звичного оточення приводили до погіршення стану.

Лише з другої половини 1970-х рр. завдяки роботам ленінградських (Д. Н. Ісаєв, В. Є. Каган та ін.) і особливо московських (К. С. Лебединська, В. В. Лебединський, О. С. Нікольська та ін.) психіатрів і психологів поступово стало складатися уявлення про РДА як про особливий відхиленні психічного розвитку, з чого йшла необхідність корекційного навчання і виховання з використанням особливих, специфічних форм і методів.

Така точка зору була офіційно закріплена рішенням Президії АПН СРСР у 1989 р Однак незважаючи на значні успіхи в наукових медичних і психологічних дослідженнях, а також на цікаві, обнадійливі результати експериментально-методичної роботи, державної системи комплексної допомоги дітям і підліткам, страждаючим раннім аутизмом, в Росії не створено.

Спеціальних (корекційних) освітніх державних установ для дітей з аутизмом в Москві і в Росії дуже мало: по одному в Москві і Санкт- Петербурзі. Більшість дітей та підлітків з аутизмом знаходяться або в інших видах спеціальних шкіл, або в масових школах, або в установах систем охорони здоров'я та соціального захисту населення.

Одним з варіантів навчання аутичних дітей і підлітків у державних установах освіти є створення спеціальних класів для аутичних дітей в масових і спеціальних школах інших типів. У деяких випадках (при легких формах аутистических розладів) аутичні діти навчаються у загальноосвітніх школах. Такі прецеденти виникають, коли проблеми в навчанні і вихованні, як правило, досить виражені і не досягають критичної гостроти.

Найбільш частою є інша ситуація: включення дитини, що пройшов корекцію в спецзакладі, в дитячий садок або школу. У такій ситуації робота як основного педагога, так і педагога-помічника вимагає певного рівня спеціальних знань. У цілому можна зробити висновок, що такий варіант навчання аутичних дітей не тільки можливий, але й необхідний, але його здійснення вимагає виконання наступних умов:

- Випереджальна готовність дитини до шкільного навчання в плані академічних навичок;

- Певний рівень соціальної адаптації, здатність до життя в колективі;

- Психолого-педагогічна підтримка фахівців з корекції РДА;

- Достатня дефектологічна підготовленість вчителя масової школи;

- Юридична захищеність аутичної дитини, що навчається в масовій (або інший) школі.