Сутність термінологічного словосполучення «теорія ігрової діяльності».

Теорія – це здобуте засобами наукового пізнання узагальнене об’єктивно істинне уявлення про явища і процеси реальної дійсності.

У «Енциклопедії освіти» гра розглядається як вид креативної діяльності людини, у процесі якої в уявній формі відтворюються способи дій з предметами, стосунки між людьми, норми соціального життя та культурні надбання людства, які характеризують історично досягнутий рівень розвитку суспільства.

С. Гончаренко вважає, що ігрова діяльність (гра) – різновидність активної діяльності дітей, у процесі якої вони оволодівають суспільними функціями, стосунками та рідною мовою як засобом спілкування між людьми. Ігрова діяльність є свого виду дитячим моделюванням соціальних стосунків. При вмілому і правильному керівництві з боку дорослих ігрова діяльність формує емоційну, моральну, інтелектуальну сфери дитини, розвиває її уяву, сприяє фізичному вдосконаленню, виховує в дитини волю до дії та здатність до гальмування, якостей, необхідних людині в трудовій і суспільній діяльності.

q Філософія визнає гру такою формою вільного самовиявлення людини, котра передбачає реальну відкритість світу можливого й розгортається як імпровізація, змагання, репрезентація певних ситуацій, смислів, стану речей.

q У нашій інтерпретації гра дитини дошкільного віку– це вид її креативної діяльності, у процесі якої в уявній формі відтворюються способи дій з предметами, стосунки між людьми, та культурні надбання людства, які характеризують історично досягнутий рівень розвитку суспільства.

q Л. Виготським та О. Леонтьєвим введене у науковий обіг поняття провідної діяльності. О. Леонтьєв наголошував, що розвиток дитини залежить не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності, яка обумовлює найголовніші зміни в психічних процесах і психологічних особливостях дитини на даній стадії її розвитку.

q В сучасній теорії поняття гра розглядається як родовепо відношенню до термінологічного словосполучення ігрова діяльність, котрає складним утворенням системного характеру.

Термінологічне словосполучення ігрова діяльність Н. Кудикіна інтерпретує так: це динамічна система взаємодії дитини з навколишнім середовищем, у процесі якої відбувається його пізнання, засвоєння культурно-історичного досвіду і формування дитячої особистості. Специфіка ігрової діяльності полягає в тому, що її продуктивність визначається активним функціонуванням уяви дітей і міжособистісним спілкуванням. Термінологічне словосполучення ігрова діяльність є родовим щодо поняття гра. Гра – це конкретний прояв індивідуальної і колективної ігрової діяльності дитини, яка має конкретно-історичний, багатовидовий, креативний і багатофункціональний характер.

Теорія ігрової діяльності – здобуте засобами наукового пізнання, узагальнення об’єктивного істинного уявлення про ігрову діяльність дітей.

Теорія ігрової діяльності дітей, будучи сукупністю наукових знань про це об’єктивне явище, дає змогу всебічно осмислити гру як феномен дитячого життя та водночас як педагогічний метод і на цій основі витлумачувати та пояснювати емпіричні факти, що стосуються ігор дітей дошкільного та спрямовувати педагогічну практику використання гри в освітньому процесі.

Теорія ігрової діяльності дітей базується на таких методологічних засадах:

- ставлення до гри як до незамінної складової дитячого життя, що природно наділена функціями саморозвитку, самонавчання і самовиховання підростаючого покоління, а відтак вона має бути органічною складовою навчально-виховного процесу дошкільного навчального закладу;

– розуміння гри як історично сформованої діяльності, яка має генетичний зв’язок з народною культурою, що зумовлює її значний потенціал як засобу національно-культурного виховання підростаючої особистості;

- навчально-виховний процес має значні резерви для задоволення потреби дошкільників в ігровій діяльності і водночас реалізації функцій гри як багатоаспектного педагогічного методу;

- науково обґрунтоване педагогічне керівництво ігровою діяльністю в своїй основі має спрямовується на досягнення гармонізації педагогічного впливу на дітей і їх саморозвитку, самовиховання і самонавчання, що дозволить досягти вагоміших результатів у навчанні, вихованні і розвитку дітей;

- будучи педагогічним методом, гра має реалізовувати цілі і завдання дошкільного виховання, враховуючи специфічні особливості дітей даних вікових категорій;

- пріоритетність педагогічних завдань, які досягатимуться використанням ігрової діяльності як методу навчально-виховної роботи, визначається розумінням гри як культурно і історично сформованої пізнавальної діяльності, що природно спрямована на формування базових, визначальних засад дитячої особистості, її соціалізацію, національно-культурну ідентифікацію, розвиток пізнавальних інтересів, закріплення й удосконалення набутих різноманітними шляхами, у тому числі й у процесі навчання, знань, умінь і навичок;

- педагогічно керована ігрова діяльність здатна забезпечити сприятливі умови для реалізації актуальних потреб дітей дошкільного віку;

- основою керівництва ігровою діяльністю має бути визнання дитячої особистості як суб’єкта власного саморозвитку, що реалізується через особистісно орієнтовані педагогічні впливи шляхом встановлення суб’єкт-суб’єктних стосунків між педагогами і дітьми у процесі гри;

- визначальним чинником педагогічного супроводу ігровою діяльністю є її психологічна структура, яка є складним утворенням і своєрідно виявляється в кожній конкретній грі. Притаманна іграм варіативність зумовлює особливості педагогічного керівництва творчими іграми та іграми за готовими правилами.

Теорія ігрової діяльності дітейскладаються з декількох вузлових методологічних підсистем, базисом яких є теорія керівництва ігровою діяльністю дітей дошкільного віку (Л. Артемова, Р.Жуковська, Н. Кудикіна, Т.Маркова, Н.Михайленко та ін.), педагогічні аспекти ігрової діяльності дітей дошкільного віку в працях С. Русової, А. Макаренко, В. Сухомлинського та ін. та теорії гри суміжних галузей наукового знання: теорія культурно-історичного походження ігрової діяльності (Л. Виготський); культурологічна теорія гри (Й. Гейзинга); психологічна теорія діяльності (С. Рубинштейн, Л.Виготський, О. Леонтьєв та ін.); теорія навчально-пізнавальної діяльності (Г. Костюк, В. Сухомлинський та ін.); теорія гуманістичної освіти; культурологічна теорія української народної іграшки (О. Найден), теорія соціальної детермінованості ігрової діяльності (Л. Виготський, Д. Ельконін, П. Блонський, В.Зіньківський, В. Сорока-Росинський та ін.); соціологічна теорія ролей (Е. Берн, П. Горностай, Е. Еріксон, Т. Парсон, Н. Андреєнкова та ін.); теорія зміни провідних видів діяльності; теорія системного підходу до явищ педагогічної дійсності; теорії особистісно зорієнтованого виховання (І.Бех та ін); теорія колективу (А.Макаренко, Т.Коннікова, М. Яновська та ін.).

Охарактеризуємо передусім теорію культурно-історичного походження ігрової діяльності та деякі інші теорії, що є методологічно значущими з огляду на наш предмет. Ідея зв’язку гри з історією розвитку людської культури є однією із визначальних у розробці проблеми організації ігрової діяльності дітей дошкільного віку, оскільки доведено, що між грою і станом розвитку культурно-історичної формації є найтісніший зв’язок.

За теорією культурно-історичного походження гри, яка розвивалась Л.Виготським, С. Рубінштейном, О.Леонтьєвим, Д. Ельконіним та ін. вченими, ігрова діяльність розглядається як одна із форм соціальної практики, зміст і значення якої залежить від рівня культурного розвитку суспільства. Гра пройшла складний історичний шлях вдосконалення. Вона виникла внаслідок виділення із реальної трудової діяльності тієї її частини, яка, за словами Д. Ельконіна, може бути названа орієнтувальною, на відміну від виконавчої, що безпосередньо пов’язана з одержанням матеріального результату. Ця частина стає предметом відтворення, а далі освячується і виконується у складі магічних обрядів. Пізніші ці “магічні репетиції” втрачають своє значення і перетворюються в ігрову діяльність дитини, яка має свою логіку, свої форми, свої закони розвитку. Генетично гра має зв’язок з працею і культовими обрядами, а також тяжіє до діяльності найважливішого культурного значення – мистецтва, оскільки ці види людської діяльності мають спільну генетичну основу. Д. Ельконін підкреслює, що спорідненість гри і мистецтва в тому, що ці види діяльності відтворюють соціальні ставлення людей, норми людського життя, його смисл і мотиви. ”Грою у людини є таке відтворення людської діяльності, – пише Д.Б. Ельконін, – за якого з життя виділяється її соціальна, власне людська сутність – його завдання і норми стосунків між людьми ”.

Слід відзначити, що гуманітарні науки досі надто мало звертають увагу на виняткову важливість гри в розвитку людської цивілізації – ще недостатньо враховується місце і значення ігрової діяльності людей в досягненні кожною історичною формацією рівня її суспільного і культурного розвитку. Проте, гра притаманна всім сучасним людям і нашим історичним попередникам, вона є важливим чинником онтогенетичного й історичного становлення людини, її індивідуального і філогенетичного розвитку. Гра має свій духовний і матеріальний виміри і, відповідно, вплив на засвоєння людиною духовної і матеріальної культури. Поодинокими, але ґрунтовними здобутками наукової думки культурологічного напряму у царині гри є роботи Йогана Гейзінги ”Homo Ludens” і Олександра Найдена ”Українська народна іграшка”, ідеї яких ми вважали стартовими у концептуалізації теоретичного матеріалу.

Провідна думка класичного твору нідерландського історика культури Йогана Гейзінги ”Homo Ludens ” відбита в назві роботи (людина, що грається). Вона міститься в поєднанні поняття гри з концепцією культури. Оскільки дефініція “культура” вбирає в себе педагогічні категорії ”освіченість”, ”вихованість”, ідеї означеної роботи мають пряме відношення до теорії ігрової діяльності дітей дошкільного віку. Дослідником на ґрунтовному фактичному матеріалі доведено, що гра є важливим чинником всього, що діється в світі, людська культура (освіченість і вихованість) розвивається в грі і сама культура, як гра. Ігрова діяльність має провідне значення у виникненні й розвитку людської культури та в привласненні здобутків культури кожним новим поколінням людства. Через гру людина засвоює моральні і духовні цінності суспільства, а також самовиховується, шліфується як освічена і вихована особистість. Автор наполягає на тому, що й культура має характер гри. Ставлення до людини як до Homo Ludens – людини, що грається, є не менш характерним для означення людської істоти, ніж відоме з вісімнадцятого сторіччя ставлення до людини як до Homo Sapiens. Гра для людини є самоцінним явищем, сферою задоволення сутнісних потреб особистості, захистом проти сил, що “знеособлюють” людину. Разом із самоцінністю гри виявляється її природна, культурологічна і педагогічна, як складова останньої, функції. Через гру дитина засвоює визначальний елемент культури – рідну мову, грою удосконалюються здібності і поведінка особистості, дитина набуває вміння самостійно розпоряджатися своїми знаннями, інтегрується в культуру того середовища, в якому вона зростає, готується до життєвих випробувань, гра сприяє розслабленню після фізичних і інтелектуальних зусиль, допомагає позбутися надмірної енергії, певною мірою компенсує вади розвитку тощо.

В останній час мистецтвознавці, етнографи, фольклористи, культурологи акцентують увагу на іграшці як на явищі культури й виховання національно своєрідної особистості. Помітний внесок в основи етнологічної теорії іграшки зроблено Олександром Найденом. За теорією цього вченого ”кожна етнічна спільність, кожний народ має свій іграшковий репертуар, кожна культура – свою іграшкову культуру. В дитинстві людства освоєння простору навколишнього середовища відбувалося шляхом створення найпростіших (”примітивних”) лаконічно-компактних форм іграшок із найбільш доступних природних матеріалів – дерева, трави, кори, листя, плодів. Людина родового суспільства для своїх культових потреб – захисту від ”злих сил”, заміни жертви у процесі жертвоприношення, з метою збереження та примноження добробуту і т.ін. створювала птахів, звірів, диких і свійських тварин, зрештою – людиноподібні образи різних божеств. Саме їх формальні, пластично-пропорційні та образні основи зберігає в собі народна традиційна іграшка. До того ж вона зберігає місцево-смакові та національно-смакові властивості, ознаки, якості. Така інформація дитині дуже потрібна. Спілкуючись з народною іграшкою через зір і дотик, іноді й через смак (фігурне обрядове печиво, іграшки з сиру, цукру), дитина збагачується загальнолюдським, національним і місцевим досвідом художньо-естетичної та доцільної організації матеріалу, а через нього – і організації навколишнього життєвого простору ”.

Велике значення у прилученні дітей до досягнутого суспільством рівня культури має сучасна іграшка (образна, технічна, механічна, електронна). Дитина, встановлюючи зв’язки між реальними речами і їх образними відповідниками, опановує значний обсяг інформації, осягаючи світ сучасних реалій матеріальної культури.

Педагогіка, маючи своє призначення у прилученні підростаючих поколінь до здобутків національної і світової культури в її духовному і матеріальному вимірах, має спиратися в цьому процесі на гру та іграшку як на вироблені самою природою засоби опанування дитиною культурних надбань людської цивілізації.

Якісний бік гри як явища культури зумовлюється історичною добою і станом розвитку суспільства на цей час, адже гра дитини нерозривно зв’язана з людським суспільством. Підмічений вченими зв’язок гри з розвитком людського суспільства породив соціологічну теорію гри.

Соціологічна теорія гри. Для формування педагогічної теорії ігрової діяльності дітей дошкільного віку, розуміння її виховного впливу, важливим є розкриття соціального характеру гри.

Гра є продуктом конкретних соціальних умов. Специфіка гри як соціального явища виявляється в її змінюваності залежно від соціальних і історичних умов життя підростаючого покоління.

На погляд багатьох філософів, соціологів, психологів і навіть психотерапевтів, соціальне життя подібне до театралізованого дійства (Е. Берн, П. Горностай, Е. Гоффман, Р. Лінтон, Г. Сковорода Ф. Шiллер та ін.). Люди у житті, мов актори на сцені, грають ролі, які вони свідомо перебирають на себе, щоб справити враження і впливати на інших. Твердження, що суспільне життя більшою частиною складається із ігор, не означає, на думку Е. Берна, що ці ігри є забавою. Їх учасники можуть бути доволі серйозними людьми. Довготривалою соціальною грою, яка реалізується певними ігровими ситуаціями протягом багатьох років, можна назвати сімейне життя людини. Деякі дослідники вносять до числа ігор ритуальні способи спілкування, здійснення традиційних урочистостей, прикладами яких є урядові прийоми, військова присяга, прийом у члени дитячої спілки. Крім того, ігри можуть бути небезпечними, а іноді мати й фатальний фінал. Найстрашнішою грою на Землі, за висловлюванням Е. Берна, є війна. Е. Берн обґрунтовує ставлення до процесу виховання як до навчання дитини того, в які ігри треба гратися і як. Означена ідея прямо проектується на теорію ігрової діяльності дітей. Кожна людина має свій життєвий сценарій, який формується в ранні дитячі роки. У відповідності з ним, люди граються у різні ігри, якими заповнене все їхнє життя. Улюблені ігри дитини, які є елементами її життєвого сценарію, в кінцевому підсумку, визначають долю людини.

За соціологічною теорією ролей людина на різних етапах свого життя в суспільстві немовби грає різні ролі: учня, студента, батька (матері), робітника, вченого та ін. В соціології поняття “соціальна роль” широко застосовується для позначення динамічного компоненту соціального статусу людини. За довідниковими джерелами, сучасною західною соціологією ”роль визначається як нормативно регульована на ґрунті загальноприйнятих цінностей поведінка, компонент соціальної структури ”. Поняття “роль” близьке до поняття “статус”, часом вони нерозрізнювані. Для педагогічної теорії ігрової діяльності суттєвим є те, що соціальна роль, отже і її наслідування дитиною в процесі гри, завжди має ціннісно-нормативне забарвлення.

Соціологічний аналіз ігрової ролі доводить, що вона також зосереджена головним чином навколо норм ставлень людей один до одного. Її основним змістом є норми поведінки, які реалізують ставлення дорослих людей до навколишніх і таким шляхом дитина переходить у світ правил людських взаємовідношень. Через ігрові ролі дитина прилучається до норм поведінки у найрізноманітніших сферах соціального життя – у побуті і праці, в родині, в дошкільному навчальному закладі, у школі і громадських місцях тощо. Через ігрові ролі ті моральні норми, що лежать в основі людських ставлень, ігри стають джерелом розвитку моралі самої дитини. Гра є школою моралі, але не моралі в уяві, а моралі в дії. Чим ширшу дію мають моральні норми в ігровій поведінці дитини, тим гуманнішими стає її ставлення до навколишніх.

Соціологічна теорія ролей тісно переплетена з психологічним ставленням до ігрової ролі. Д.Ельконін, розглядаючи значенні ігрової ролі з психологічних позицій, доводить думку, що рольова поведінка в грі є складно організованою. Під час виконання ігрової ролі зразок поведінки, що задається нею, стає одночасно еталоном, за яким дитина самостійно порівнює власну поведінку, контролює її. Дитина під час гри виконує одночасно начебто дві функції: з одного боку, вона виконує свою роль, а з іншого – контролює свою поведінку. Довільна поведінка характеризується не лише наявністю зразка, але і наявністю контролю за дотриманням цього зразку. Гра підвладна афективним впливам, тому це ще не є свідомий контроль – проте в грі містяться вже всі основні компоненти довільної соціальної поведінки. Функція контролю ще надто слабка і часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. Цінність гри саме в тому, що вона породжує цю функцію. На підставі цього гру можна вважати школою довільної соціальної поведінки.

За аналізом гри з позицій соціології, для ігрової діяльності, як і для інших соціальних процесів, значною мірою характерна невизначеність, випадковість, непередбачуваність.

З погляду соціології, група дітей, які об’єдналися для тривалої спільної гри, функціонує досить впорядковано, за законами соціальної взаємодії. Впорядкованість ігрової групи виявляється у:

- загальних ціннісних орієнтаціях, які всі члени групи вважають значимими для себе; ігрова група підпорядковує свою діяльність цим ціннісним орієнтаціям;

- у наявності групових правил – сукупності дозволених в цій групі і заборонених в ній дій. Дозволені дії ігрова група підтримує і заохочує, заборонені – стримує і пригнічує;

- в наявності статусного порядку, ієрархічного об’єктивного становища кожної особистості у даній групі. Статусним порядком визначається престиж членів групи, їхній авторитет в очах інших дітей. Авторитет дитячої особистості в ігровій діяльності часто виявляється в престижних ролях, а проявляється престиж у колективній оцінці відповідності розігруваної ролі приписаним грою правилам;

- в консолідованості членів ігрової групи – часто ігрова група відторгає ”чужинців” як небезпеку для успішності розгортання власної ігрової діяльності;

- в почутті належності до ігрової групи. Почуття належності характеризується мірою суб’єктивної залученості членів ігрової групи в колективну взаємодію, спрямовану на реалізацію ігрового задуму. Почуття належності до ігрової групи визначається значимістю цієї групи для дитини. Загальновідомі негативні емоційні вияви, кризові стани дитячої особистості, зумовлені тим, що група не бажає визнавати певну дитину своїм членом;

- в матеріальних умовах реалізації соціальної взаємодії в ігровій групі - ігрова діяльність опредмечується за допомогою певної системи знаків (слів, образів, жестів, іграшок і їх замінників і т. ін.) та приписуваних їм значень.

Психологічна теорія діяльності. Розвиток особистості, за дослідженнями Г.Костюка, детермінується соціальною спадковістю – засвоєнням особистістю у процесі власної діяльності сукупності культурних надбань людства, накопичених упродовж його суспільно-історичного розвитку. За О. Лазурським, особистість, виявляючи свою активність в діяльності і в поведінці, пристосовується до навколишнього середовища, яке містить не тільки речі, природу, людей, а й ідеї, духовні надбання людства, естетичні, моральні та релігійні цінності. Набуття дитиною досвіду різних видів діяльності спонукає якісні зміни дитячої особистості, саме діяльність є головною рушійною силою і вирішальною умовою її розвитку.

Психологічно беззаперечний чинник щодо діяльності, як джерела прогресивних змін особистості, зумовлює необхідність реалізації у теорії ігрової діяльності дітей дошкільного віку інтегративного зв’язку особистісного та діяльнісного підходів.

Теорія системного підходу до явищ педагогічної дійсності. Діяльність в психології розглядається як цілісна, динамічна система, що має органічно поєднані компоненти. Відповідно, теорія ігрової діяльності дітей спирається на розуміння гри як соціально детермінованої і структурно складної системи. Системний підхід в педагогіці, як зазначає О.Савченко, базується на принципах взаємозв’язку і взаємообумовленості явищ об’єктивної дійсності, які діалектично відтворюють ідею цілісності об’єктивної дійсності, що безперервно розвивається. “Системний підхід відповідає сутності діалектичного методу пізнання: розчленування складного явища на його частини, з наступним проведенням глибокого аналізу і синтезування”.

У побудові методики педагогічного керівництва грою з позицій системного підходу необхідно розкласти ігрову діяльність на окремі компоненти і впливати на них, відповідно до їх функції в означеній системі. Проте кожен окремий компонент сам по собі не визначає системної якості ігрової діяльності, отже, продуктивність гри як педагогічного методу залежить від цілісності педагогічних впливів на всі компоненти діяльності, що досліджується.

Теорія зміни провідних видів діяльності. Психологічною наукою доведено, що для кожного етапу онтогенетичного розвитку дитини властивий свій вид провідної діяльності. Провідна діяльність є найбільш раціональним способом індивідуального забезпечення ”саморуху” особистості, її прилучення до соціо-культурних надбань людства. Ця діяльність є спільною діяльністю дитини і дорослого, це й забезпечує розвиток дитячої особистості. Упродовж онтогенетичного розвитку відбуваються якісні зміни в діяльності індивіда. Розвиток діяльності з психологічного боку розглядається як безперервний процес виникнення в середині діяльності, якою дитина вже оволоділа, якісних змін її структурних компонентів, зумовлених задоволенням актуальних потреб особистості, формуванням більш прогресивних мотиваційно-емоційних, пізнавальних, цілеутворювальних, операційних, вольових та інших процесів.

Ці зміни відбуваються протягом усіх етапів онтогенезу. Якісні зміни дитячої діяльності визначаються дозріванням психічних процесів і, що найбільш суттєво, спільною діяльністю дитини з дорослим, передусім тому, що безпосередньо в діяльності дорослий збагачує дитину суспільним досвідом і ця діяльність регулюється словом. Все зазначене вище щодо психологічної теорії діяльності є суттєвим для теорії ігрової діяльності дітей дошкільного віку та для методики педагогічного керівництва нею.

Основне місце в концептуалізації теорії ігрової діяльності дітей має педагогіка як наука – саме вона забезпечує наукове бачення закономірностей розвитку, виховання і навчання підростаючих поколінь засобами ігрової діяльності. Педагогіка гри при цьому будується на засадах теорії гуманістичної освіти; теорії особистісно орієнтованого виховання; теорії колективу.

Теорія гуманістичної освіти. Теорія ігрової діяльності дітей дошкільного віку репрезентуються під кутом зору гуманізації освіти, вона спрямовується на розвиток особистості, підвищення рівня її культури, формування гуманних ставлень дітей один до одного через засвоєння моральних норм життєдіяльності і поведінки. В центрі уваги гуманістичної педагогіки – дитина як унікальна і цілісна особистість. За такої умови теорія ігрової діяльності дітей базується на: зосередженні уваги на потребах дитини; діагностичній основі ігрової діяльності; переважанні діалогічних прийомів у керівництві грою; співпраці, співтворчості між педагогом і дитиною; забезпеченні ситуацій вільного вибору змісту діяльності; турботі про гармонійний розвиток дитячої особистості; пристосуванні змісту ігор і методики керівництва ними до пізнавальних можливостей дітей різник вікових категорій; стимулюванні розвитку дошкільників і учнів молодшого шкільного віку, які мають утруднення у пізнавальній діяльності через корекційну допомогу у процесі гри, забезпечення умов для саморозвитку дітей.

Основним смислом гуманістично організованого педагогічного процесу вважається гармонійний розвиток дитячої особистості з прийняттям її власних цілей, запитів, інтересів. Гармонійніше почуває себе людина, яка в соціальному житті може врівноважено співвідносити “хочу” і “треба”. Основи цієї рівноваги формуються у процесі активної участі дошкільника в життєдіяльності дитячого колективу. Гуманістична педагогіка технологічно реалізується особистісно орієнтованим вихованням. Вона ґрунтується на ідеях особистісно зорієнтованої психології (І. Бех, О.Кононко, А. Маслоу, Р.Мей, К. Роджерс, П. Чамата та ін.). Фундаментальною закономірністю розвитку людини, формування її як неповторної особистості є задоволення індивідуальної потреби в самоактуалізації – прагненні до якнайповнішого виявлення і розвитку індивідом власних можливостей. Прагнення самоактуалізації спонукає людину максимально реалізовувати свої можливості. На думку К. Роджерса, самоактуалізація виявляється в діяльності, у прагненні дією виявляти здібності організму та реалізовувати їх ”тією мірою, в якій ця дія посилює організм чи самість”. Самоактуалізація приводить в дію механізм самооцінки,вміння бачити свої недоліки, здійснювати саморегуляцію і саморозвиток.

Гуманістично спрямований навчально-виховний процес дошкільного навчального закладу спирається на саморегуляцію дитиною власної діяльності і поведінки як на психологічно зумовлений механізм саморозвитку особистості. В процесі саморегуляції особистість, виділяючи мету власної активності, моделює значущі умови діяльності і поведінки, програмує дії, які спрямовуються на досягнення попередньо визначеної мети власної активності, оцінює результативність здійсненого, реально досягнутого, і, об’єктивно оцінюючи реальні результати, корегує власну діяльність і поведінку. Саморегуляція є важливою складовою самовиховання особистості.

Самовиховання виявляється як здійснюване особистістю свідоме управління власною діяльністю. Таке управління спрямовується на зміни власної особистості, її удосконалення. Самовиховання сприяє розвитку самосвідомості, здібності до аналізу своїх дій і вчинків, їх свідомого зіставлення з діями і вчинками інших людей, моральними нормами, ідеалами. Осмислення власної діяльності і поведінки, виявлення причин успіхів і невдач формує самоконтроль – уміння фіксувати свій стан і поведінку, оцінювати їх на основі особистісто значущих мотивів і установок з метою запобігання небажаних наслідків власної активності.

Здобуті експериментальні дані свідчать, що психологічно детермінованим продуктом індивідуального самовияву особистості є її самосвідомість – індивідуальна система уявлень індивіда про себе, Я -концепція, образ власного Я. Неодмінною турботою гуманістичної педагогіки постаєформування у кожної дитини неповторної я-концепції позитивної модальності. Позитивна Я-концепція, виявляючись в когнітивному (ієрархічно організованому позитивному образі власних здібностей, значущості, особистісних рис), емоційному (особисті позитивні переживання, самоповага) і оцінно-вольовому (прагнення підвищити самооцінку, повагу до себе) компонентах є передумовою подальших успіхів дитини в її життєдіяльності. Діяльність і спілкування, організовані на засадах гуманістичної педагогіки, спрямовуються на формування позитивної Я-концепції особистості у такий спосіб реалізується принцип природовідповідності – педагогічне забезпечення діяльності і спілкування, адекватних віковим і індивідуальним можливостям дітей. У дошкільному віці однією з таких діяльностей, в контексті якої через міжособистісне спілкування формується позитивна Я-концепція, є гра.

Теорія особистісно зорієнтованого виховання. Демократичні, гуманістичні підходи щодо формування і розвитку підростаючої особистості втілює особистісно зорієнтоване виховання. Теоретичні підвалини цієї освітньої теорії спираються на розкриття суттєвих особливостей цілісного розвитку особистості – особистісних цінностей як регуляторів її суспільно значущої поведінки, врахування активної ролі особистості, її творчого ставлення до засвоєння здобутків людської культури, чільне місце серед яких посідають моральні норми. Соціальна обумовленість природи особистості – один з найважливіших чинників зазначеної теорії. Основи теорії особистісно зорієнтованого виховання і створення відповідних педагогічних технологій розробляються І. Бехом. Умовою ефективності процесу оволодіння дитиною культурними надбаннями людства є доцільно організований виховний процес. ”У цьому процесі мають узгоджено взаємодіяти вихователь і вихованець, оскільки саме дорослий виступає посередником між культурою і підростаючою особистістю”. В системі ”вихователь-вихованець” взаємодія будується на визнанні особистості дитини. ”Визнання – це передусім право дитини бути самою собою, індивідуальністю, яка має свою позицію щодо тих чи інших явищ, ситуацій, проблем. Вимога визнання дитини ґрунтується на вірі в її можливості, а значить у самовдосконаленні…”.

Щоб дитина засвоїла різноманітні життєво необхідні знання, потрібно їх багаторазове повторення у практичному досвіді спілкування в контексті діяльності. Збагачення особистості досвідом діяльності і спілкування забезпечується урізноманітненням її діяльності. Гра природно виявляється в багатьох видах, що є реальною основою її застосування в арсеналі педагогічних методів з особистісно зорієнтованої організації навчально-виховного процесу дошкільного навчального закладу.

В методологічному забезпеченні теорії ігрової діяльності дітей велике значення має педагогічна теорія колективу. Теорія колективу задає чіткі орієнтири для осмислення основних позицій щодо організації ігрової діяльності дітей. З позицій теорії колективу ігрова група розглядається як зародок соціальної групи – впорядкованого об’єднання, життєтворчість якого визначається прийнятими всіма членами групи цілями й завданнями спільної творчої діяльності, наявністю у всіх членів групи ціннісно-орієнтовної єдності, опосередкування міжособистісних стосунків у групі змістом колективної творчості. За таких умов працює концепція діяльнісного опосередкування міжособистісних ставлень, які реалізуються шляхом добровільного підкорення правилам, визнаними всіма учасниками гри. Підкорення правилам, зазначає Д. Ельконін, стає в залежність від наявності партнерів по грі. Наявність партнера підвищує виховну результативність підкорення правилу, яке лише тоді виступає як правило, коли дається в ситуації спілкування з іншими дітьми.

Аналіз гри через теорію колективу сприяє подоланню розриву між дослідженням виховного впливу дитячого колективу і процесу ігрової діяльності – характер виховного впливу дитячого колективу на кожного з його членів залежить від змісту групової діяльності. Врахування змісту діяльності, яким опосередковуються виховний вплив гри, показує можливість двох, принципово різних “змістів” діяльності – такого змісту, що сприяє вихованню позитивних якостей особистості й такого, що має негативний вплив на формування особистості. Дослідження процесу ігрової діяльності самого по собі принципово неможливо. Дослідження гри в “чистому” вигляді не може призвести до ефективної організації ігрової діяльності, її ефективність може виходити лише із змісту спільної діяльності дітей у дитячому колективі.

Поняття колективу дає пояснення процесу формування особистості в процесі ігрової діяльності. Це формування здійснюється як шляхом засвоєння окремою дитиною впливів колективу, так і активного впливу самої особистості на зміст виховуючої діяльності – гри.

Отже, якщо гру розглядати з позицій теорії колективу, то виявляється, що ігровий колектив – це система активно побудованих дітьми ставлень один до одного на базі спільної діяльності; об’єднання дітей для досягнення ними спільно схвалюваних цілей; об’єднання ігрового колективу має добровільний характер; ігровий колектив – це цілісність з певним розподілом рольових функцій учасників діяльності; колектив дітей, які об’єдналися для спільної гри, має певну структуру керівництва і управління. Ігровий колектив має таку форму відношень між його членами, яка забезпечує принцип розвитку особистості разом з розвитком колективу.

Особистість активно сприймає моделі поведінки, які задаються колективом. Гра, завдяки залученню дітей до суспільних відносин в дитячому колективі та в уявних ігрових ситуаціях, впливає на формування їхніх соціальних якостей та рис, на активне засвоєння й відтворення ними системи соціальних зв’язків, набуття дітьми досвіду соціальної взаємодії і тим сприяє соціалізації дитячої особистості – засвоєнню ціннісних орієнтацій, норм соціальної поведінки, формуванню морального ставлення до чужих думок і дій, формуванню самосвідомості особистості, здатності до раціонального вибору власної позиції в різноманітних соціальних ситуаціях.

Основним каналом морального впливу колективної гри на дитину виділене спілкування дітей одне з одним. Воно є носієм та виразником змісту гри і фактично пронизує всю спільну дитячу гру. Саме дитяче спілкування надає грі її дійовості як виховному засобу. Якщо гра не є колективною, а здійснюється індивідуально, без міжособистісного спілкування, то її виховний механізм може й не спрацювати. Зазначена теоретична позиція є важливою з погляду усвідомлення педагогами необхідності дбати в керівництві ігровою діяльністю про розвиток колективних дитячих ігор. Виховний вплив таких ігор значно посилюється.

У процесі розробки методологічних засад теорії ігрової діяльності було виявлено коло педагогічних проблем і підпроблем, які підлягали вивченню та висвітленню. Зокрема, методологічного значення набула проблема культурно-історичного походження українських народних ігор і їх значення у процесі формування у дітей визначальних національних цінностей.

Багатофункціональність педагогічного значення гри зумовила необхідність обмеження концептуального поля дослідження і виділення таких аспектів проблеми, які пов’язані з актуальними навчально-виховними завданнями дошкільної освіти і початкової школи. У процесі побудови концепції ігрової діяльності є очевидною необхідність визначення зв’язку ігрової діяльності з сутнісними процесами формування особистості й відповідними освітніми завданнями, оскільки без цього знання про гру як засіб розвитку, навчання і виховання дітей дошкільного віку ґрунтуватимуться на піску і, не маючи міцного фундаменту, за найменшої перепони викривлятимуться, не будуть дійовими. Ілюструється означена ідея євангелівським висловом: “И пошёл дождь, и разлились реки, и подули ветры, и налегли на дом тот; и он упал…”.

Серед них загальновизнаною є необхідність підвищення якості дошкільної і початкової освіти. При чому поняття ”освіта” розглядається у його широкому значенні, воно вбирає в себе завдання навчання, виховання й розвитку дітей.

Розуміння соціальної сутності гри, її значення як способу привласнення дитиною виробленої суспільством культури, соціального досвіду, формування умінь і навичок не розкриває найсуттєвіше питання: що дозволяє дитині здійснювати подібне привласнювання у процесі гри. Відповідь на це питання забезпечує включеність педагогічних знань про гру у більш широке коло зв’язків, нарешті – у цілісну картину об’єктивної дійсності і виявляє системний підхід у розробці теорії ігрової діяльності дітей дошкільного віку.

Осмислити проблему ігрової діяльності в зазначеному ракурсі дозволять ідеї Н. Непомнящої про розуміння сутності людини і значення гри у реалізації дитиною її сутнісних потреб і здібностей. Вчена виділяє гру як ту форму діяльності, яка має необмежений потенціал щодо самоореалізації дитиною своїх сутнісних потреб. Ігрова діяльність є формою репрезентації внутрішнього життя особистості, виявом її духовності. Гра уможливлює реалізацію потенціальної універсальності людини, яка дозволяє: привласнювати найрізноманітніший зміст, що змінюється історично, онтогенетично, етнографічно і т. ін.; дитина в грі виявляє потенційну відкритість світу, що дозволяє у процесі привласнення культури виходити за межі того, що вже засвоєно і більше того - творити нове, виходити за межі передбачуваного. Специфічною умовою привласнення людського досвіду у процесі гри є здатність дитини, з одного боку, ототожнювати себе з іншими людьми (що дозволяє брати новий зміст від іншого), з іншого - відособлюватись, виявляти своє “Я” (що дозволяє робити даний зміст своїм). Отже, гра дозволяє “бути собою й іншим”. Той, хто відтворює образ, з носієм цього образу. Водночас гра дозволяє дитині відособлюватися від ігрового образу. Здатність відособлюватися є структурним компонентом самосвідомості.

Ігрова діяльність потенційно сприятлива для розвитку та реалізації суто людської здатності до творчості – вищої цінності людського буття. Як відомо, творча діяльність диференціюється серед інших видів активності за мірками свободи та оновлення, коли зовнішня детермінація людської активності змінюється внутрішньою самовизначеністю. Творчість у процесі гри Н.Непомнящою розглядається не з боку її конечного продукту, а з погляду трансцендентації, сжодження у вищі виміри буття, розкриття безконечності.

Гра – це така діяльність, яка сприяє максимальній реалізації не лише актуальних, але й потенційних можливостей дитини. Оскільки поняття максимума для кожної особистості індивідуальне, принципово необхідним у керівництві грою є здійснення вихователем особистісно орієнтованого підходу, що дозволяє кожному максимально реалізувати його потенції.

Отже, теорія ігрової діяльності дітей дошкільного віку методологічно ґрунтується на положеннях філософії і педагогіки гуманізму, культурологічній теорії гри, соціальній детермінованості ігрової діяльності, теорії колективу, особистісно орієнтованого виховання, психологічній теорії діяльності, теорії зміни провідних видів діяльності протягом життя та інших методологічно значущих наукових узагальненнях.

Вихідними даної теорії є: розуміння гри як культурно і історично сформованої пізнавальної діяльності, що природно спрямована на формування базових, визначальних засад дитячої особистості. Вони об’єктивовані реалізацією в процесі гри сутнісних потреб і здібностей людини, зокрема тих, що дають змогу їй творчо засвоювати пізнавальний і соціальний досвід людства й інтегруватися в соціально-культурне середовище. Оскільки гра – незамінна складова дитячого життя, ми розглядаємо її як частину навчально-виховного процесу дошкільного навчального закладу і водночас як педагогічний метод, що використовується для реалізації актуальних завдань дошкільної освіти.

Педагогічно керована ігрова діяльність здатна забезпечити сприятливі умови для формування дитячої особистості, задоволення індивідуальних потреб і інтересів дітей, що дозволить досягти й вагоміших результатів у навчанні і вихованні дітей. При цьому в основу керівництва грою має бути покладено визнання дитячої особистості як суб’єкта власного саморозвитку. Специфіка розвивально-виховного впливу гри полягає в особливостях її психологічного механізму, який є складним структурним утворенням і своєрідно виявляється в іграх різних видів. Притаманна іграм варіативність зумовлює поліфункціональність розвивально-виховної дії ігрової діяльності.