Формирование механизмов третьего уровня аффективной организации поведения

На третьем уровне аффективной организации появляется и развивается более мощный и энергоемкий аффективный механизм-психодрама. Ситуация, исходная для психодрамы, может быть описана как ситуация внутренне конфликтная, когда имеется аффективно значимая цель, но ее достижение сопряжено с преодолением столь же аффективно значимого препятствия. Таким образом, первоначально в отношении аффективной цели имеется амбивалентность, связанная с трудностями ее достижения, что на -данном уровне аффективного развития делает цель еще более притягательной, мобилизует на ее достижение мощный энергетический потенциал. Как правило, цель и препятствие обладают этологически значимыми признаками, запускающими инстинктивное поведение, причем препятствие часто несет в себе признак витальной угрозы. Поэтому стремление к его преодолению нередко достигает накала, присущего инстинктивному влечению.

Как уже обсуждалось, динамика аффективного напряжения в ситуации психодрамы заключается в резком его смещении от отрицательной доминанты (связанной с препятствием) к положительной (связанной с успехом, удачным разрешением ситуации). Этот механизм уже описан нами под названием "качели" (см главы 5 и 7) в связи с коррекцией страхов. Однако ситуация психодрамы не обязательно складывается только в связи со страхом. Аффективной помехой может служить также и сложность достижения цели, ее труднодоступность (это относится к любому виду творческой деятельности, к искусству, спорту, решению интеллектуальных задач).

Формируется же психодрама в детском возрасте первоначально как механизм изживания страхов. Первые ее проявления относятся к тому моменту, когда ребенок научился ползать или ходить, и, таким образом, приобрел относительную самостоятельность, независимость от матери в освоении окружающего пространства. Малыш, осваивая данный аффективный механизм, может нарочно убежать или уползти от мамы, чтобы затем вернуться и с радостью обнаружить, что она здесь, никуда не исчезла, может специально прыгать с высоты, залезать в темный угол, шкаф, а потом с восторгом выскакивать оттуда, требовать, чтобы папа подбросил его "до самого потолка"

Таким образом, оформление этой аффективной структуры происходит первоначально в контакте со взрослым, без участия которого психодрама не может приобрести своей окончательной, социально приемлемой формы Роль взрослого исходно состоит в том, что он постоянно подкрепляет, подчеркивает "счастливый конец", содействуя, по сути, тому, чтобы структура психодрамы приобрела завершенный вид, настраивает ребенка на успех Так, например, мать подбадривает своего малыша, когда он делает первые шаги или когда боится съехать с горки Всякий раз, когда ребенку удается преодолеть свой страх, справиться с какой-то сложной задачей, его переживание удовольствия, удовлетворения своим успехом получает эмоциональное подкрепление со стороны взрослого (мать, конечно же, похвалит малыша, если он отважился войти в темную комнату, или научился плавать и т. п.). Читая ребенку страшную сказку, мы фиксируем тот момент, что "все хорошо кончилось", добро победило зло Важно, что взрослый подкрепляет только социально приемлемые варианты психодрамы, не одобряя чрезмерно агрессивного, жесткого поведения.

Однако наиболее полное овладение психодрамой происходит в контакте со сверстниками, в совместной игре Практически все групповые детские игры ("прятки", "салочки", "казаки-разбойники" и др.) построены на психодраме, благодаря чему эта аффективная структура постоянно моделируется, проигрывается в бесконечном количестве ситуаций, что помогает ребенку окончательно усвоить ее как индивидуальный психотехнический прием.

Итак, первые проявления психодрамы спонтанны, но она непременно должна пройти путь культурного развития для того, чтобы ребенок мог использовать эту аффективную структуру в любом сложном виде деятельности, умел бы дозировать, распределять ее энергетический потенциал, и использовал бы ее в наиболее социально-приемлемой форме.

В случае аффективной патологии проявления уровня аффективной экспансии могут либо западать, либо доминировать в поведении ребенка.

В зависимости от этого коррекционная работа, направленная на построение развернутых форм игрового поведения, ориентируется на то, что психодрама как индивидуальная психотехника либо не сформирована, недоразвита, либо, напротив, является способом аффективной аутостимуляции, подавляя все прочие механизмы и проявления аффективной жизни В ходе совместной с ребенком сюжетной игры мы формируем и отрабатываем, "отлаживаем" те стереотипы поведения, в основе которых лежит психодраматическая структура.

Рассмотрим несколько вариантов этой работы (применительно к определенным видам аффективной патологии).

Как указывалось выше, у аутичных детей 2-й группы в поведении преобладают многочисленные стереотипы, в том числе с ритмизированием сенсорных воздействий в основном двигательными ритмами. Используя аффективные структуры данного уровня, удается построить простой стереотип сюжетной игры Однако попытки усложнить его, сделать более развернутым, а эмоциональный контакт с ребенком более длительным, наталкиваются на проблему психического пресыщения. С другой стороны, поведение такого ребенка дезорганизуется и тем, что он еще не в состоянии терпеть, отсрочить исполнение своих желаний К тому же назревшей проблемой оказываются страхи ребенка, которые спонтанно проявляются направленными или генерализованными агрессивными действиями.

Решить эти проблемы и таким образом обеспечить дальнейший прогресс в аффективном развитии ребенка возможно только при освоении механизма третьего уровня аффективной регуляции - психодрамы

Если такой ребенок сам не "выходит на психодраму", мы провоцируем ее появление, снимая в игре запрет на агрессию, создавая эмоционально комфортную ситуацию "острой безопасности". Первые агрессивные действия в отношении пугающего объекта мы отыгрываем быстро и не выходя за рамки данной, конкретной ситуации, т. е. в виде "свернутой" психодрамы. Подробно эта работа описана в разделе, посвященном коррекции страхов.

Отметим, что после первых проигрываний психодрамы ребенок чаще обращается к ней, провоцирует взрослого с помощью уже известного игрового стереотипа. Например, ребенок прячется в шкафу или сбрасывает игрушки со стула с криком: "Не прыгай, ушибешься!"; разливает суп из игрушечной тарелки, приговаривая: "Ах, Незнайка, зачем ты это делаешь". Мы непременно доигрываем эти ситуации, подчеркивая их благополучное завершение, "счастливый конец". Это необходимо для того, чтобы влечение к страшному само по себе не стало способом аутостимуляции, чтобы структура психодрамы приобрела свой законченный вид.

Вступая в силу, аффективный механизм третьего уровня развивается иногда настолько бурно, что проигрывание психодрам доминирует в игре, занимая большую часть времени, постоянно "вклиниваясь" в уже имеющийся игровой стереотип, а иногда и вытесняя его.

Ребенок не умеет еще распределить, использовать тот энергетический потенциал, который обеспечивает вновь появившийся аффективный механизм. Поэтому мы должны научить его этому, "дозируя" психодраму, не допуская перевозбуждения и аффективных срывов. В идеальном виде психодраматические эпизоды удается "встроить" в игру, а затем, пользуясь ими, добиваться постоянного развития, усложнения сюжета. Например, игра, построенная исходно на механизме уровня простых аффективных стереотипов - "Поездка на поезде в гости на день рождения" (когда ребенок усаживает зверей в игровой поезд, везет их "в гости", где они дарят подарки, угощаются, а затем едут обратно) обогащается эпизодами типа: "А подарок-то потеряли!" Но потом он нашелся, все кончилось хорошо. Или: "Сломался поезд! Нужно срочно починить, чтобы в гости не опоздать".

Даже если психодрама полностью вытеснила старый игровой сюжет, это не должно расцениваться как регресс в организации поведения ребенка, так как, пользуясь данным аффективным механизмом, можно построить новый, более развернутый, обладающий большими потенциальными возможностями. Например, ребенок, с которым был отработан сюжет игры, построенный на стереотипах бытового поведения (кормление кукол, укладывание их спать и т. п.), стал говорить о "страшном пирате, который всех обижает" и петь "пиратскую песню" (это были его впечатления от новой пластинки). Новый игровой сюжет был построен на том, что "добрый моряк", роль которого постепенно взял на себя ребенок, побеждает злого пирата, прогоняет его и спасает всех, кого он обидел.

При доминировании в поведении аутичного ребенка проявлений третьего уровня - уровня аффективной экспансии и недоразвитии четвертого уровня-уровня эмоциональных контактов, как это типично для аутичных детей третьей группы, проблема состоит в том, что структура психодрамы, иногда в незаконченном, "поломанном" виде, не выполняет своей роли в организации поведения, а служит для ребенка лишь способом аффективной аутостимуляции. Поведение ребенка определяется влечением к страшному, поиском страшных объектов или ситуаций, с которыми связаны все его игры и фантазии. Это может встречаться и при некоторых формах психопатий.

Работа по структурированию поведения ребенка в игре здесь совпадает с работой по коррекции страхов, описанной в соответствующей главе.

Поэтому мы здесь лишь укажем общую последовательность работы по организации, "отлаживанию" поведения, основанного на психодраматической структуре: во-первых, это снятие в игре запрета на генерализованные и целенаправленные агрессивные действия, придание им игрового смысла; во-вторых, при зафиксированности ребенка на влечении к страшному, использовании его для аффективной аутостимуляции - попытка восстановить психодраматическую структуру всю целиком, акцентированием в игре благоприятного разрешения страшной ситуации.

Не всегда целесообразно проигрывать психодраму в ее классическом виде, предлагая ребенку "счастливый конец" сразу же вслед за возникновением пугающего объекта. Лучше использовать вариант "отвлекающей" психодрамы, когда энергетический заряд, связанный с влечением к страшному, дозируется, распределяется по частям в ходе развернутой сюжетно-ролевой игры.

Аутичный ребенок, освоивший третий уровень аффективной организации, способен на сложные и длительные виды деятельности. Он может быть успешен в интеллектуальной деятельности, его возможно обучать по программе массовой школы, полностью адаптировать в быту. Однако сделать это можно, только ориентируясь первоначально на довольно узкую сферу интересов такого ребенка, связанную с его пристрастиями, используя его стремление к преодолению страхов и трудностей. Так, например, ребенок скорее согласится решать математическую задачу, если сам при этом будет "волшебником", который устраивает с числами "сложные превращения". Или, ребенок с охотой будет тренироваться на спортивном комплексе, если обыграть это как "подготовку к сражению с чудовищем".

Полностью "окультурить" психодраму, добиться ее реализации в наиболее социально приемлемых образцах поведения можно, только развивая в ребенке способность к эмоциональному сопереживанию, т. е. при "сращении" психодрамы с аффективным механизмом более высокого уровня-уровня эмоциональных контактов.