Работа с детьми и их рисунками

Автор: Кэти А. Малчиоди
Опубликовано: July 13, 2007, 9:50 pm

Ключевые слова (теги): проективный рисунок, рисуночные техники, рисуночные методики

Оценка посетителей сайта: 8.00 (проголосовало: 2)

3-я глава книги книги.
Перевод с английского Елена Бахурина.
Права на издание книги на русском языке принадлежат
Издательству Института гуманитарных исследований, Москва.
Издание книги планируется в 2003 г.
Фрагмент печатается с разрешения правообладателя.

В этой главе рассматриваются методы работы терапевта с детьми и их рисунками. Из-за того, что терапевты иногда не знакомы с комплексным характером детских рисунков в качестве элемента терапии, они могут иметь склонность рассматривать художественную работу детей с позиций ограниченного восприятия или точки зрения. Некоторые предпочитают или обучаются применению справочников характеристик рисунка для интерпретации его содержания, в то время как другие реагируют на детский рисунок как фотографы, рассматривая его буквально и пропуская менее значимые аспекты. Я считаю, тем не менее, что терапевты на самом деле хотят понять рисунок: прианализе рисунков детей, которые испытывают эмоциональную боль, страдая от проблем в их семье, или реагирующих на чрезмерную травму или кризис, терапевт хочет связать эти образы с чем-то, случившимся в жизни ребенка. Желание найти значение и понять ребенка через его рисунки является естественным, и даже самые внимательные терапевты часто ловят себя на желании приписать значение элементам и содержанию детских рисунков, особенно тех детей, которые испытывают страдания, депрессию, тревогу или страх.

Однако, как уже было сказано, интерпретация детских творческих работ, независмо от того, представляет ли она собой анализ перечня характеристик, таких, какие имеются в литературе по проективным рисункам, или является результатом собственных интуитивных догадок, может быть проблематичной. Простой пример того, как взрослые иногда ошибочно понимают детские рисунки, чудесно описывает Антуан де Сент Экзюпери в рассказе "Маленький принц" (1943):

Однажды, когда мне было шесть лет, я увидел изумительную картинку в книге о девственных лесах. Это было изображение удава-констриктора в процессе проглатывания животного... В книге говорилось: "Удав-констриктор глотает свою жертву целиком, не разжевывая ее"... Немного поработав цветными карандашами, я успешно создал мой первый рисунок (рис. 3.1).

(Илл. 3.1. Рисунок из "Маленького принца" Антуана де Сент-Экзюпери). Я показал свой шедевр взрослым и спросил, не стало ли им страшно. Но они сказали: "Страшно? Разве кого-нибудь может испугать шляпа?" (с.с.3-4).

Хотя в продолжении рассказа добавляются детали ко второму рисунку (рис. 3.2 .)

(Илл. 3.2.Рисунок из "Маленького принца" Антуана де Сент-Экзюпери. Издано в 1943 и переиздано в 1971 Харкуртом Брасе и компанией.), на котором изображен удав-констриктор с содержимым, видимым наблюдателю (рентгеновский снимок), взрослые, увидевшие рисунок, продолжали неверно истолковывать его. В конце концов он с грустью решил больше не рисовать, потому что его постоянно неправильно понимали. Этот сценарий, очаровательно рассказанный Сент-Экзюпери, является общим у терапевтов, которые рассматривают детское художественное творчество с предубеждением или установками, или в узких рамках, не понимая, что часто в детских рисунках содержится больше, чем кажется на первый взгляд.

Эта выдержка также подчеркивает важный момент в понимании и анавлизе детского рисунка: взрослым трудно увидеть детский рисунок иначе, чем своими собственными глазами взрослого. Трудно помнить о воображении, творчестве и недостатке навыков у детей в рисовании, и часто, анализируя их работу, легче просто быть судьей, чем учитывать сущкствование многих различных вариантов. Например, когда ребенок рисует пальцами линии, то, что взрослый может считать "пачкотней", ребенок может считать привлекательной игрой с сенсорными и кинестетическими ощущениями. Взрослым трудно понимать детские рисунки, которые часто красочны, притягивают внимание и вызывают эмоции, отбросив свои собственные реакции на них. Для терапевтов важно не судить или интерпретировать их рисунки с позиций "взрослых" стандартов, а пытаться понять не только результат усилий ребенка, но также то, что значит для них процесс рисования.

Рисунок как рассказ

Рисование дает ребенку возможность рассказывать, передавать метафоры и представлять свое видение мира как через само его изображение, так и через свои собственные комментарии этих рисунков. Свойство повествовательности детского рисунка и заинтересованность ребенка в рассказывании дает терапевту методы интерпретации значения с точки зрения ребенка. Повествование, по определению, - это рассказ или пересказ прошедших событий, историй, представлений, мнений оценок, описаний или хроники событий. Под свойством повествовательности я имею в виду способность произведений детского художественного творчества выражать переживания своего внутреннего мира ребенком, реакцию на его окружение и рассказ индивидуума как через коммуникацию, соответствующей возрастному развитию (например, искусство), так и через беседу с терапевтом о содержании его рисунков.

О детском художественном творчестве как повествовании Рилей (1997) пишет:

Терапевт может войти в мир рисунка ребенка и дать ему возможность разъяснить смысл его визуального повествования. Искусство - это форма личностной экстернализации, расширения своих границ, визуальная проекция мыслей или чувств. Если терапевт произведение принимает, хвалит и оценивает, творец (через идентификацию со своим рисунком) тоже принимаетя, хвалится и оценивается. Клиент, в данном случае ребенок, может лучше понять, что его одобряют и оценивают через такие действия, чем с помощью слов. Экстернализация ребенком проблемы или тревоги при рисовании является лучшим условием для работы с проблемным поведением и подтверждения при этом ценности создателя ребенка-художника) (с.2)

В последние годы терапевты пришли к представлениям, что повествование является важной частью их работы с клиентом; использование описаний клиентов и рассказы об их жизни, убеждениях и представлениях о мире помогает им выразить проблемы (Вайт и Эпсон, 1990). Терапевтическая техника рассказа становится все более популярной как в работе с детьми и их семьями (Фриман, Эпстон и Лобовиц, 1997), делая акцент на уникальности детского языка, ресурсах решения проблем и перспективах. Многие терапевты, работающие с рассказами-повествованиями, используют возможности художественного выражения как одной из форм рассказа при работе с детьми. Поскольку целью терапии рассказа является помощь в отделении проблемы или проблемного поведения от личности через запись повествования, я считаю, что искусство обладает сходной функцией повествования для детей через экстернализацию их опыта, мыслей и чувств посредством визуальных образов.

Подобно методу нарративной терапии, использование рисования с детьми не только позволяет оценивать их переживания и чувства, но также помогает им создать дистанцию между ними самими и их проблемами, делая их произнесенными и видимыми. Во всяком терапевтическом взаимодействии с детьми важно сначала установить, что проблема - это проблема, а сам ребенок не является проблемой - повторим хорошо известный афоризм повествовательной терапии (Вайт и Эпсон, 1990). По моему опыту, рисование существенно помогает в определении того, что проблема, как бы она ни усложняла чувства, поведение или ситуацию, отделяется от "Я", когда переносится на бумагу.

Терапевт, использующий нарративный подход с детьми, может серьезно полагаться на словесное повествование, дающее ребенку возможность поделиться информацией о содержании его рисунков, и с большинством детей это является полезной и необходимой обратной связью в выяснении значений их художественного творчества. Однако также легко понять, что для детей сами рисунки являются соответствующей возрасту и эффективной формой повествования. Дети не имеют возможностей взрослых, чтобы выразать словами свои эмоции, восприятие или убеждения, и часто они предпочитают выражать мысли иными способами, чем через разговор. Многие отмечают ограничения использования исключительно вербального подхода с детьми (Акслейн, 1969; Кэйс и Далли, 1990, Джил, 1994; Малчиоди, 1990, 1997), подчеркивая необходимость невербальных форм коммуникации наряду с традиционной разговорной терапией. Комбинация рисования с вербальным описанием ребенком дает терапевту интегральный метод понимания ребенка. Сами рисунки не только дают возможность рассказам детей возникать естественно, но позволяют терапевту использовать эти визуальные повествования в качестве способа взаимодействия с ребенком-клиентом и могут служить детям катализатором для сообщения мыслей и представлений.

В то время как один или два рисунка могут быть полезны для понимания детей и их визуального и вербального рассказа, в большинстве случаев важно осознавать, что этого будет часто недостаточно. Рисунки похожи на стоп-кадр: каждый представляет собой едва отличимый аспект личности ребенка, нарисовавшего его. Хотя возможны повторяющиеся темы, стили или содержание детских рисунков, каждый раз, когда ребенок создает рисунок, в нем присутствуют новые образы и детали. Анализируя серию рисунков, являясь свидетелем процесса создания рисунков ребенком во времени и выслушивая несколько детских рассказом о том, что нарисовано ребеноком, терапевт получает более поное представление о ребенке.