Интеллектуальная пассивность развивающейся личности как фактор риска современного российского общества

Руденская Ю.Е. Интеллектуальная пассивность развивающейся личности как фактор риска современного российского общества//Сборник статей III Всероссийской научно-практической конференции: Психологические аспекты социализации личности в условиях современного образования/отв. ред. С.А. Еланцева. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2013. – 184с. – С. 76-83.

Ю.Е. Руденская

г. Новосибирск, СибУПК

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ПАССИВНОСТЬ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР РИСКА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА

 

Неумолимое ускорение темпа жизни, активная интервенция информационных технологий, появление новых масштабных угроз, увеличение числа промышленных катастроф, международный терроризм и другие чрезвычайные ситуации позволяют говорить о формировании новой социологической модели современного российского общества – модели общества риска.

В обществе риска «трансформация символично берет верх над постоянством». Проблема риска становится важнейшим компонентом общественных процессов, повседневной рациональности и образует ядро социальной и культурной организации общества» [1]. Риск выступает как системообразующий принцип и влияет на все структурные единицы социальной системы общества, в том числе и личность. Успешное социальное функционирование личности в обществе риска возможно только при наличии системы компетенций, которые создают готовность личности к мобильному реагированию на любые трудные жизненные ситуации (которыми изобилует общество рисков).

В основе компетенции личности, по мнению Т. Парсонса, лежит интеллектуальная деятельность, которая задает вектор всему социальному функционированию. Интеллектуальная деятельность, ее динамика влияет на уровень самого интеллекта и определяет готовность личности к его постоянному развитию.

В таком ракурсе, дефицит интеллектуальной деятельности или интеллектуальная пассивность выступают в качестве фактора риска для социальной системы общества, так как «общество риска - это не только ощущение следствий технической реализации, но и расширение исследовательских возможностей и самих знаний» [2].

Личность с интеллектуальной пассивностью не может рассматриваться как полноценный антропогенный ресурс в обществе риска, в обществе, где риск является неотъемлемым атрибутом социального функционирования, ее онтологической характеристикой.

Такое рассмотрение феномена интеллектуальной пассивности инновационное по своей сути, так как выводится из приоритетного интереса классической педагогики и дефектологии и становится объектом междисциплинарного рассмотрения.

Социально-психологическая виктимология - направление, разработанное Е.В. Руденским, является адекватными теоретическим основанием для анализа феномена интеллектуальной пассивности как фактора риска в современном российском обществе.

В этом теоретическом контексте интеллектуальная пассивность трактуется как дескриптор виктимной личности, как следствие дефицитарной мотивации социального функционирования.

Виктимная личность – это результат дефекта социализации, проявляющийся в социальной и когнитивной уязвимости личности, что делает невозможным ее социальное функционирование в статусе социального субъекта. Виктимная личность обладает такой характеристикой как гетерономия – зависимость от социального донора, ситуации, среды в целом.

В основе дефицитарной мотивации социального функционирования развивающейся личности лежит первичная виктимизация в системе семейных отношений, а именно, фрустрация базовых социогенных потребностей.

Фрустрация базовых социогенных потребностей делает невозможным достижение нормативной цели первичной социализации - формирование у развивающейся личности базового доверия к миру. На уровне социального функционирования личности это проявляется в форме тревожной зависимости от окружения, их мнения и оценок.

Суть тревожной зависимости состоит в том, что развивающаяся личность боится утратить чувство безопасности, принадлежности, любви и уважения со стороны агента социализации, поэтому все усилия сосредоточены на сохранения гомеостаза. Социальное пространство фрустрирует личность, блокируя возможность осознания высших потребностей.

Таким образом, генетический уровень интеллектуальной пассивности личности представлен феноменом фрустрации базовых социогенных потребностей на уровне семейной социализации.

Явление интеллектуальной пассивности встречается повсеместно, но более массово его можно наблюдать на уровне системы образования, так как здесь мы наблюдаем очевидный парадокс. Суть парадокса состоит в том, что система образования в идеале ориентирована на формирование когнитивной компетенции развивающейся личности, но именно система образования становится инкубатором интеллектуально пассивных личностей.

Процесс поступления в школу с точки зрения теории эпигенеза совпадает с периодом «трудолюбие – неполноценность». В период от 6 до 12 лет основным видом социальной активности личности является учебная деятельность, которая выступает адекватным пространством и способом развития системы компетенций (особенно когнитивной). Создаются основания для запуска процесса когнитивной самоактуализации развивающейся личности – актуализация высших потребностей.

Причем, сама дефиниция «самоактуализация» указывает на то, что в основе когнитивной активности мотивация роста, а не дефицитарные мотивы. Мотивация роста формирует интерес развивающейся личности к происходящему, стремление понять законы мироустройства.

Когнитивная самоактуализация на аксиологическом уровне представляет собой реализацию личностью собственных потенций в области познавательной деятельности; на аффективном уровне − череда инсайтов, удовольствия, которое переживает личность, преодолевая «когнитивное препятствие».

Без активной установки со стороны самой развивающейся личности в учебной деятельности невозможно выйти на уровень когнитивной самоактуализации, так согласно позиции Л.С. Выготского, развитие когнитивных способностей невозможно без преодоления. Именно наличие когнитивного препятствия или, как принято традиционно называть в педагогике, учебной задачи создает основу для проблемности учебной деятельности. Эта проблемность, сложность является сутью когнитивной самоактуализации.

Однако, именно наличие проблемности (задачи) делает когнитивную самореализацию невозможной для виктимной личности. Виктимная личность как жертва семейной социализации, находится в состоянии интрапсихического напряжения, поэтому наличие задачи повышает тревогу и снижает привлекательность учебной ситуации.

Таким образом, дефицитарная мотивация приводит к дальнейшей стагнации когнитивной активности развивающейся личности – мотивационный уровень интеллектуальной пассивности.

В этом контексте трансформируется социальная миссия педагога-предметника, что отлично иллюстрирует позиция П. Доусна - генерального секретаря Профессиональной ассоциации учителей, «…перед учителями встает необходимость справляться с плачевными последствиями наличия миллиона неполных семей. Школы превращаются в пункты оказания первой помощи психологически увечным детям» [3, С. 237].

Социальная миссия педагога-предметника в современном обществе риска состоит в управлении процессом социализации развивающейся личности. Для этого педагогу-предметнику, в первую очередь, необходимо осознать свою роль как агента социальных изменений и социальную ответственность в обществе риска.

 

«Аномальный характер развития педагогики предопределяет риск аномального развития педагогической практики, которое выражается в частности в том, что реальность образовательного процесса профессиональной и основной школы игонрирует социализацию как одну из важнейших задач своего функционирования в обществе» [4, C. 90-91].

Педагог-предметник в контексте задач управления социализацией развивающейся личности меняет свой традиционный ролевой репертуар. Традиционные роли педагога-предметника обогащаются новыми:

− фасилитатор – педагог-предметник создает социально-психологические условия для гармоничного развития личности; в процессе педагогического взаимодействия развивающаяся личность получает возможность удовлетворить базовые социогенные потребности (принятие, признание, контроль);

− аттрактор – личность педагога-предметника вызывает интерес и уважение со стороны развивающейся личности;

− виктимолог – педагог-предметник понимает суть виктимопластики личности и подбирает педагогические технологии, которые не усиливают данный деструктивный процесс;

− аналитик - осуществляет анализ учебного материала, находит наиболее адекватные учебной группе способы его презентации исходя из когнитивных особенностей группы и задач компетентностного подхода к организации учебного процесса.

Роль фасилитатора, аттрактора, виктимолога и аналитика в своем единстве позволяют педагогу-предметнику выполнить свою социальную миссию – выступить в качестве агента социальных изменений.

Данные профессиональные роли педагога-предметника являются адекватным ответом на качество личности ученика, который приходит в систему образования с дефектом семейной социализации. Если мы будем продолжать игнорировать данный факт, то фактически окажемся в замкнутом круге – семья направляет развивающуюся личность в систему образования с социально-генетической депривацией, а школа, игнорируя данный факт, усиливает виктимопластику личности.

Поэтому в реальности педагог-предметник, который мог бы оказать интервенцию в деструктивный процесс развития феномена интеллектуальной пассивности, напротив, создает основания для его эскалации за счет педагогического травматизма развивающейся личности.

Педагогический травматизм – состояние деструктивного когнитивного диссонанса развивающейся личности, вызванное:

− противоречием реплик и действий агентов первичной (семейной) и вторичной (на уровне системы образования) социализации;

− одновременным существованием в системе отношений развивающейся личности симпатией к себе и неуважением себя, которое детерминировано реальным положением в системе школьного обучения.

Данное разделение позволяет нам выделить две формы педагогического травматизма в системе образования по основаниям когнитивного диссонирования.

Первая форма связанна с тем, что родители как агенты социализации некритично встают на сторону развивающейся личности в ситуациях педагогических конфликтов с педагогами, тем самым поддерживая ее положительный образ–Я и обесценивают действия и реплики профессионального педагога. Суть диссонирования в наличии двух противоречивых когниций. Родители транслируют когниции, которые собирательно можно сформулировать как «Не случай ее!», со стороны педагогов и всей системы образования транслируется - «Педагога надо слушать!». Этот уровень диссонирования находит свое отражение в народном фольклоре, на уровне анекдотов и комических шаржей.

Вторая форма педагогического травматизма в системе образования связанна с диссонированием на уровне теории и практики педагогики. Согласно основным постулатам педагогики развивающаяся личность – это субъект образовательного процесса, в реальности мы сталкиваемся с тем, что личность не только утрачивает статус субъекта, но и приобретает позицию жертвы педагогических действий. Например, феномен «педагогической стигматизации», когда педагог навешивает ярлык на развивающуюся личность, делает ее объектом публичных унижений (остаркизма). Катастрофичность ситуации состоит в том, что под влиянием патоадаптационных процессов современные школьники вырабатывают брутальный тип адаптации в процессе школьного обучение. Примером этому явлению являются сотни роликов в сети Интернет, когда ученики демонстративно издеваются над педагогами. В данном случае мы сталкиваемся со второй формой педагогического травматизма и активно-деструктивному противостоянию ему.

Педагогический травматизм развивающейся личности в системе образования, а также диссонирующие позиции педагога и родителей приводит к формированию когнитивного дефекта социализации.

Суть когнитивного дефекта социализации состоит в том, что основные институты социализации семья и школа компенсируют собственные проблемы за счет развивающейся личности и нивелируют социальную цель – создание условий для развития личности как компетентного и ответственного субъекта социальных отношений

Когнитивный дефект социализации личности приводит к формированию следующих деструктивных новообразований у развивающейся личности:

− неадекватность оценки собственной когнитивной компетенции – неадекватно высокие притязания при актуальном дефиците когнитивной компетенции, что связанно с низким уровнем интеллектуальной активности, которая блокирует развитие рефлексивности личности;

− неадекватность вербальных способностей - оскуднение словарного запаса, вызванное редукцией мотивационной сферы и сужением сферы интересов, что отражается на качестве и объемах чтения литературы;

− неадекватность оценки своих интеллектуальных потребностей – дефицит интеллектуальной интенции, который оправдывается субъективным не интересом развивающейся личности или низким качеством преподнесенных знаний;

− ролевая ригидность - упрощение ролевого поведения, ориентация на гедонистическое поведение в системе образования и в процессе социального функционирования в целом;

− ограниченность когнитивной самоактуализации – неспособность получить удовольствие от преодоления когнитивного препятствия в силу высокого уровня интрапсихического напряжения..

В комплексе данные деструктивные новообразования можно характеризовать как когнитивную дефицитарность – функциональный уровень интеллектуальной пассивности.

Когнитивная дефицитарность – неспособность личностидостигать определенного знания или решения, так как существует рассогласование между актуальным уровнем когнитивных способностей и требованием ситуации (задачи или проблемы).

Иными словами, личность с когнитивной дефицитарностью – это деструктивный результат дефекта когнитивной социализации, проявляющийся в дефиците когнитивных способностей для полноценного социального функционирования.

Феноменологически когнитивная дефицитарность проявляется в системе дефицитов:

− дефицит интеллекта - неспособность применять усвоенные знания для решения актуальных задач социального функционирования;

− дефицит креативности - неспособность преобразовывать полученные знания для решения актуальной задачи;

− дефицит продуктивности познавательной деятельности - функциональная неспособность личности к накоплению новых знаний и умений;

− дефицит когнитивной потребности – негативная установка по отношению к новому знанию.

Когнитивная дефицитарность деструктивно влияет на процесс социального функционирования личности, так как когнитивная деятельность влияет на качество и динамику социального функционирования и создает деструктивные основания для формирования дефицита социального интеллекта и социальной компетентности, а как следствие и коммуникативной дефицитарности.

Причем уровень деструкций может варьироваться в континууме «неспособность адекватно понимать социальные ситуации – брутальной адаптации личности» в зависимости от уровня когнитивного дефекта социализации личности.

Таким образом, феномен интеллектуальной пассивности выступает в качестве фактора риска, так как создает основания для снижения качества социального функционирования развивающейся личности в современном обществе. Теоретический базис социально-психологической виктимологии позволяет представить структуру интеллектуальной пассивности личности:

− на генетическом уровне интеллектуальная пассивность представлена феноменом фрустрации базовых социогенных потребностей (социально-генетическая депривация развивающейся личности);

− на мотивационном уровне интеллектуальная пассивность представлена как тенденция к редукции напряжения в процессе решения актуальных задач социального функционирования (дефицит когнитивной самоактуализации личности);

− на функциональном уровне интеллектуальная пассивность представлена феноменом когнитивной дефицитарности, которая оказывает негативное влияние на качество социального функционирования развивающейся личности (когнитивный дефект социализации личности).

Таким образом, интеллектуальная пассивность развивающейся личности является не только проблемой для системы образования, а представляет собой фактор риска для социальной системы общества в целом, так как деструктивно влияет на качество ее социального функционирования и делает невозможным достижение статуса субъекта.

 

Литература

1. Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну [Текст]/ У. Бек. Пер. с нем. В. Седельника, Н. Федорова. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 384с.

2. Бехман, Г. Современное общество как общество риска [Текст] / Г. Бехман; пер. с нем. В. Г. Горохова // Вопросы философии. - 2007. - №1. - С. 26-46.

3. Бурман, Э. Дэконструктивная психология развития [Текст] / Э. Бурман; пер. с англ. С.Ф. Сироткина. – Ижевск: ИД «Удмуртский университет»; ИД «ERGO», 2006. – 284с.

4. Руденский, Е.В. Рефлексивная концептуализация актуальности конструктивистской педагогики компетентностного образования [Текст]/ Е.В. Руденский//Инновационные технологии в образовании: проблемы, тенденции и перспективы развития: Материалы научно-методической конференции. – Новосибирск: СибУПК, 2009. – 176с.