В истоках работ Лакана выявляется ряд связанных друг с другом факторов, сделавших возможным коренной пересмотр теории Фрейда (Freud S.). Отправным моментом явилась радикальная критика «американизированного» адаптивного психоанализа. Лакан был одним из тех, кто отчетливо и очень рано увидел глубокую связь Эго-психологии с «американским образом жизни», с идеологией человеческих отношений, с «человеческой инженерией». Отсюда его постоянный лозунг «Назад, к Фрейду», отражающий самую суть его позиции. Чтобы вернуться к Фрейду, Лакан использовал средства анализа, представленные в его распоряжение как уже сформировавшимися, так и находившимися еще в стадии становления областями знания. К первым относятся словарь гегелевской диалектики и данные антропологии XIX в., ко вторым — антропологический структурализм (отталкивавшийся от изучения структур родства и соссюровской лингвистики и использованный Лаканом задолго до фазы особенно интенсивного развития этого направления в 60-х гг.), формализованные системы, логика, теория игр, топология.
С. Л. можно охарактеризовать двумя высказываниями, каждое из которых связано с понятием бессознательного и его отношением к языку и к понятию субъекта:
— бессознательное структурировано как язык;
— бессознательное субъекта — это речь Другого.
«Бессознательное структурировано как язык». Анализ истерии показал, что функции языка подтверждают существование бессознательного, вызывающего психосоматические расстройства. Заслуга Лакана состоит в том, что он установил взаимосвязь между обнаруженными Фрейдом специфическими формами языка и категориями лингвистики, с одной стороны, и такой древнейшей языковедческой дисциплиной, как риторика, — с другой. В лингвистике возникло понятие означающего, в риторике — понятие буквы. Оба эти понятия оказываются включенными в сложную сеть взаимосвязей, образуя специфические структуры, позволяющие предположить существование определенной организации и в бессознательном.
Лакан заимствовал у Соссюры (Saussure F.) и впоследствии значительно изменил формулу знака, используемого в языке: отношение между означающим и означаемым, между компонентом знака, явственно зримым, ощутимым, материальным, и компонентом, который только обозначен, выступает лишь как намек и может даже отсутствовать вовсе. У Соссюры эта формула имела следующий вид: S/s, где S — означающее, а s — означаемое. Для Лакана эта формула соответствует формуле вытеснения: черта, разделяющая две части знака, является выражением барьера вытеснения. Означаемое уподобляется, следовательно, вытесненному, всегда отсутствующему, ускользающему от припоминания и выражаемому при помощи означающего, которое отражает структурированность языка. Означающее, будучи графически изображенным, — это материальная реальность, о характере и силе воздействия которой можно судить по фактам, описанным Кляйн (Klein M.). Лакан называет буквой эту «локализованную структуру означающего». В таком названии нет ничего удивительного, ибо бессознательное действительно познается лишь через букву. Так, прибегая к различного рода иносказательным смыслам, Лакан показывает сцепления, взаимосвязи слов, образующие структуру языка. Он отмечает два характерных свойства этой структуры, которая:
1) «сводится к дифференцированным, не поддающимся дальнейшему разложению элементам»;
2) «образуется на основе законов, придающих ей скрыто упорядоченный характер».
Лакан устанавливает, что две основные формы риторики — метафора и метонимия — подобны описанным Фрейдом основным законам сновидения — конденсации и смещению.
«Бессознательное структурировано как язык», т. е. характеризуется строгой связанностью своих элементов, отделенных друг от друга «проблемами», играющими столь же важную роль, как и «полные» слова. Психоаналитик слушает все, учитывая основное правило, которое освобождает рассказ от ограничений, налагаемых на него социальными условностями.
Любой перерыв в рассказе, независимо от того, происходит он по вине пациента или психоаналитика, интерпретирующего этот рассказ или прерывающего сеанс анализа, — все это пример «пунктуации» (еще один грамматический термин, вошедший в словарь психоанализа). Эффекты языка оттеняются «пунктуацией», которая, отражая временные связи и умение психоаналитика, становится, как говорит Лакан, важным средством регуляции переноса. Лечение состоит в выявлении временных зависимостей, образующих структуру языка: от одного означающего к другому, через интервалы, выполняющие функцию «пунктуации» всего рассказа или отдельных ассоциаций слов, постепенно все более отчетливо вырисовывается структура языка — это речь Другого, дополнительный плацдарм бессознательного.
Каковы возможности психоанализа, если бессознательное — это речь Другого? Задачей психоанализа является установление правильных отношений субъекта к этому Другому, т. е. установление этих отношений на основе культурных (символических) и субъективных (воображаемых) детерминирующих факторов. Если вспомнить формулу Фрейда: «Где было Оно, там будет Эго», звучащую в переводе Лакана как: «Где было Оно, должно быть Эго», то нетрудно понять, что Лакан устанавливает разграничение, которое не было проведено Фрейдом, — разграничение между «Я» субъекта и «Я» его рассказа: первое остается иллюзорной защитой, второе знает, что такое реальность и каковы налагаемые ею ограничения. Различие между ними — это фундаментальное различие между незнанием и осознанием этого незнания, причем последнее никогда не устраняет первого: «Чтобы исцелить от душевного недуга, нужно понять смысл рассказа пациента, который всегда следует искать в связи "Я" субъекта с "Я" его рассказа».
И еще одна формула, кажущаяся туманность которой является следствием двусмысленности и неясности самого психоанализа: «Субъекта побуждают заново родиться (в сеансе психоанализа), чтобы узнать, хочет ли он того, чего желает». Психоанализ ведет от незнания к распознаванию — к распознаванию субъективной структуры, остающейся неизменной до тех пор, пока неизменна реальность историческая, социальная и культурная. Вот как определяет Лакан цели психоанализа: «восстановление символического ряда, основными составляющими которого являются:
— история жизни, переживаемая как процесс;
— подчинение законам языка, единственно способным обеспечить сверхдетерминированность;
— игра интерсубъективного, посредством которой истина входит в реальное».
Все это в совокупности позволяет Лакану наметить основные направления подготовки аналитика.
История жизни индивида, рассматриваемая в ее связях с культурными факторами; история, которая раскрывается в условиях психоанализа только на основе языка и через него; история, в которой устанавливается трудная связь между самыми волнующими переживаниями субъекта, с одной стороны, и наиболее, казалось бы, безразличным индивидуальным и коллективным прошлым — с другой, — все это делает для Лакана неустранимой функцией психоанализа исследование культурных и социальных факторов.
Структурализм как общеметодологическое течение исходит из примата структуры над функцией в любых явлениях окружающего мира, в том числе и в социальных процессах. В то же время в социологии структурализм снимает важнейшую проблему взаимодействия между субъективным и объективным, ограничиваясь анализом структур, применительно к которым субъективное выступает только как эпифеномен. Метод структурного анализа в социологии и генетически и содержательно связан с методами структурной лингвистики, а С. Л. имеет глубокие корни еще и в психолингвистике. В нашей стране лингвистика, и особенно психолингвистика, подобно генетике и кибернетике, многие годы считалась буржуазной лженаукой, и потому С. Л. не получил у нас до настоящего времени соответствующего развития.
СТРУКТУРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ РОЛЬФ. Метод структурной интеграции, называемый «рольфинг» по имени его автора Рольф (Rolf I., 1975), является в основном физическим вмешательством, используемым для психологической модификации личности. Исторически рольфинг, как и другие приемы телесной терапии, связан с терапевтическими методами Райха (Reich W.).
Цели телесной терапии отличаются от лежащих в основе физических занятий человека, посвятившего свою жизнь спорту. Хотя совершенные физические качества заслуживают одобрения и вносят свой вклад в психическое здоровье, энтузиасты физической подготовки в большинстве случаев рассматривают свое тело как объект восхищения. Телесные терапевты ставят акцент на знакомстве с телом, подразумевающем расширение сферы осознания индивидом глубоких организмических ощущений, исследование того, как потребности, желания и чувства кодируются в разных телесных состояниях, чем подчеркивают важность физических привычек как ключа к психологической диагностике.
По мнению Рольф, хорошо функционирующее тело остается прямым и вертикальным с минимумом затрат энергии, несмотря на силу тяготения, но под влиянием стресса оно может приспосабливаться к последнему и искажаться. Наиболее сильные изменения происходят в фасции — соединительной оболочке, покрывающей мышцы. Обычно она довольно эластична, но под воздействием напряжения укорачивается, кроме того, в ней могут происходить и биохимические изменения.
Целью С. и. Р. является манипулирование мышечной фасцией и ее расслабление, с тем чтобы окружающая ткань могла занять правильное положение. Процесс терапии основан на глубоком массаже с помощью пальцев, суставов пальцев и локтей. Этот массаж может быть очень болезненным. Чем сильнее напряжение, тем сильнее боль и тем больше необходимость в подобном манипулировании. Вследствие взаимосвязи фасций всего тела напряжение в одной области оказывает выраженное функциональное компенсаторное влияние на другие области.
Процедура рольфинга состоит из 10 основных занятий, во время которых происходит реорганизация движения в суставах. Как и в терапии Райха, основное значение для общего здоровья имеет таз.
Определенные виды эмоциональных проблем часто связаны с конкретными областями тела. Например, у человека, который, если говорить образно, «идет на цыпочках по жизни» или, наоборот, «впечатывает пятки», как бы сопротивляясь давлению со стороны других, могут быть проблемы с пальцами ног или плохо распределенный вес тела. Массаж соответствующей области тела ослабляет напряжение и ведет к эмоциональной разрядке.
Поскольку процедура рольфинга связана с болью и возможностью структурных повреждений тела, ее должны проводить только опытные специалисты. Метод особенно эффективен в тех случаях, когда «мышечная броня» и напряжение достигают значительной степени; но может находить применение и в тех видах психотерапии, которые преимущественно ориентированы на сознание, а не на тело.
СТРУКТУРНАЯ СЕМЕЙНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ МИНУХИНА. Структурная модель Минухина (Minuchin S.) основана на том, что гомеостаз семейной структуры автоматически поддерживается за счет многократно повторяющихся стереотипов взаимодействия. Взаимоотношения в семье подчиняются законам циркулярной каузальности. Поэтому психотерапевтическая коррекция внешнего рисунка отношений между членами семьи и закрепление нового, не ведущего к болезненным расстройствам стереотипа являются условиями, достаточными для нормализации поведения и состояния отдельного члена семьи, делая излишним индивидуальную коррекцию его психических механизмов. Симптомы считаются лишь признаками дисфункциональности.
Психотерапия сосредоточена не на биографически раннем жизненном опыте в его отражении на позднейшем поведении больного, а на его актуальном коммуникативном поведении. Целью становится не столько достижение инсайта,сколько выявление взглядов членов семьи на реальную ситуацию в ней, изменение коммуникативных стереотипов, за которым должна последовать перестройка всей системы внутрисемейных отношений. Психотерапевты осуществляют активный контроль над семьей и руководят ее иерархической структурой. Постоянно составляется «план положения», «карта», в рамках которой определяются роль и властные полномочия каждого члена семьи, границы подсистем (с учетом поколения, пола, интересов, функций), пути избегания конфликтов, формирования коалиций. Согласно концепции Минухина, границы между семьей и ее социальным окружением определяются семьей через сообщаемую своим членам «матрицу идентичности» за счет переживания равновесия принадлежности и обособленности. Четкость границ между подсистемами формирует индикатор интактного функционирования семьи. Особое значение принадлежит супружеским или родительским системам.
В качестве примеров психотерапевтических приемов, используемых Минухиным, можно привести «подражание» («присоединение») и «предписание». В первом случае психотерапевт «присоединяется», например, к отцу и имитирует его поведение, манеры и стиль общения. Во втором конфликт выносится на занятия, и члены семьи демонстрируют, как у них все происходит, после чего психотерапевт определяет пути модификации их взаимодействий и создания структурных изменений (часто используются прием «зеркала» и видеозапись).
С. с. п. М. создавалась, по мнению Леви (Levy D., 1993), в контексте особой лечебной практики Минухина. Он работал обычно с семьями национальных меньшинств и семьями с низкими доходами, когда проведение инсайт-ориентированной психотерапии было затруднено.
СТУПЕНЧАТЫЙ АКТИВНЫЙ ГИПНОЗ ПО КРЕЧМЕРУ. Методика психотерапии, объединяющая аутогенную тренировку с гипнотерапией. Предложена Кречмером (Kretschmer E.) в 1949 г. Тренировочные упражнения на релаксацию и фиксацию при этом методе ограничивают роль собственно суггестивных факторов. Сеанс психотерапии начинается аутогенной тренировкой, после чего осуществляется гипнотизация пациента. Методика С. а. г. п. К. может быть рекомендована для малогипнабельных лиц.
СУГГЕСТИВНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ. (от лат. suggestio — внушение). Этот термин объединяет группу методов, в основе которых в качестве ведущего лечебного фактора выступает внушение или самовнушение. Внушение реализуется в состоянии бодрствования, гипнотического сна (гипнотерапия),наркотического сна (наркопсихотерапия).Из методов самовнушения наиболее известны самовнушение по Куэ, аутогенная тренировка, биологическая обратная связь.
СУГГЕСТОПЕДИЯ. Метод обучения, предложенный еще в 50-х гг. болгарским исследователем Лозановым (Лозанов Г.) и вызвавший довольно широкие отклики — от безоговорочно одобряющих до заостренно критических. В настоящее время дискуссии по поводу суггестопедического подхода стали редкими и потеряли прежнюю напряженность, хотя дальнейшая разработка методических основ педагогической суггестологии и применение последней в учебных заведениях и исследовательских лабораториях Болгарии, нашей и других стран продолжается. Это говорит, по-видимому, о том, что удалось выявить в С. некоторые наиболее характерные и не вызывающие возражений концептуальные элементы. Вероятно, сказался и практический эффект, оправдывающий в определенных случаях суггестопедический подход.
С помощью С. даже в ее узком понимании (как педагогики, опирающейся только на неосознаваемые каналы связи «личность—среда») учебный процесс может быть описан далеко не полностью и средствами, которые и сами являются продуктом учения как сознательного присвоения («социального наследования») человеческой культуры. И тем более неадекватным было бы понимание С. в широком смысле — как педагогики, которая использует суггестивные приемы в обучении, поскольку тогда самим этим термином перечеркивается то единство осознаваемого и неосознаваемого, за которое так ратует суггестология, и неоправданно выпячивается его «суггестивный компонент». Но несмотря на теоретический тезис о единстве осознаваемого и неосознаваемого в психике и практическую его реализацию при обучении, в С. сознание характеризуется чисто негативно — «как мнимая крепость осознаваемой активности», как «антисуггестивные барьеры», препятствующие «директивному» (прямому) проникновению в психику суггестивных воздействий и т. п. Причем в качестве «антисуггестивных барьеров» рассматриваются «сознательное критическое мышление» и «этические принципы личности». Основных принципов С. три:
1) принцип радости и ненапряженности;
2) принцип единства «осознаваемое— неосознаваемое»;
3) принцип суггестивной взаимосвязи «учитель—учащийся».
Вопреки фактическому положению вещей, продолжает утверждаться следующее: «Суггестопедия избегает поведенческой псевдоактивности, которая, с одной стороны, утомляет, а с другой — не ускоряет усвоения нового материала. Она рассчитана на внутреннюю активность — на активность, которая проистекает от хорошо мотивированного положительного отношения к конкретному учебному процессу». Проблема построения «конкретного учебного процесса» и «суггестивная мотивация положительного к нему отношения» — это хотя и связанные, но все-таки разные задачи, и возможности суггестологии не отменяют проблемы построения адекватной психологической теории учения и, что особенно важно, не заменяют ее. Достижения суггестологии, вскрывающие резервы личности, далеко не исчерпывают всех ее возможностей, следовательно, сама С. может пониматься двояко: либо как педагогика, основанная только на суггестологии, либо как педагогика, которая использует достижения суггестологии для оптимизации процесса обучения и воспитания. В последнем случае называть такую педагогику С. было бы ошибочно.
Поскольку суггестология занимается неосознаваемой активностью, то первое данное выше понимание С. означало бы отказ от изучения сознания как высшей формы отражения действительности. В концепции С. по этому поводу нет однозначного разъяснения: с одной стороны, признается, что для мобилизации резервной активности человека важны не суггестивные факторы («псевдопассивность», релаксация, гипноз)сами по себе, что «решающее значение» имеет авторитет мотивации, которую они несут, с другой же — утверждается, что идеальным направлением суггестивного потока на неосознаваемую психическую активность был бы путь субсенсорной стимуляции, что, конечно, сразу снимает вопрос о какой бы то ни было сознательной деятельности.
Существует ряд других трудностей, ставящих под сомнение возможности чисто суггестивной педагогики.
Первая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с проблемой соотношения осознаваемого и неосознаваемого в гипнозе. Хотя ведущая роль неосознаваемых моментов в поведении кажется бесспорной, появляются данные, ставящие такую точку зрения под сомнение. Уже давно было доказано, что сомнамбулы не выполняют инструкций гипнотизера, противоречащих их нравственным убеждениям. В работе О. К. Тихомирова, В. Л. Райкова, Н. А. Березанской (1975) по исследованию «творческого мышления» и «обучению творческой деятельности (рисование) в гипнозе» констатировалось: «Воспроизведение конкретных знаний лимитируется как характером внушенного образа, так и прошлым опытом самого испытуемого... Условием изменения личности (системы ценностей, мотивов) является наличие известной системы знаний испытуемого о внушаемом образе... Если этих знаний недостаточно, его поведение становится пассивным, настороженным, растерянным... Если же знаний достаточно, то испытуемый находится в состоянии подъема, действует активно, эмоционально».
Гипнотическое внушение усиливает возможность реализации не просто «резервов психической активности», а уже имеющегося у человека запаса знаний и умений, присущих внушаемому образу. Гипноз выступает как вторичный стимулятор «активного творческого процесса и обучения», оказывающий как положительное, так и отрицательное влияние на личность в силу того, что он не только раскрывает ее возможности, но и подавляет их, компенсируя, правда, достаточно богатыми возможностями внушенной (другой) личности. Последнее таит в себе опасность «конформистского» понимания обучения, против чего выступает и С., и теория поэтапного формирования новых действий и понятий, придающая решающее значение сознательности учения.
Вторая трудность чисто суггестивного подхода связана с ролью «темных, инстинктивных тенденций» в обучении. Даже согласившись с наличием у индивида таких тенденций, невозможно отводить им сколько-нибудь значительного места в психической жизни культурного человека, поскольку появление сознания и изготовление орудий на определенном этапе биологической эволюции привели к тому, что инстинкты «потеряли свои приспособительные функции»; появилась «социальная форма наследования», и именно она «стала формировать биологию человека» (Дубинин Н. П., 1975).
Третья трудность обусловлена ролью суггестивного начала во вторично автоматизированных действиях. Во-первых, такие действия до автоматизации проходят стадию сознательных. Во-вторых, даже будучи автоматизированными, они сознательно управляются вышележащим уровнем («этот уровень определяется как ведущий для данного движения... и независимо от высоты осознается только... ведущий уровень», — писал в отношении «уровневого построения движений» Н. А. Бернштейн). Эти положения тем более справедливы для собственно психических действий.
Четвертая трудность такого понимания С. сопряжена с проблемой интуиции как «неосознаваемого канала связи между личностью и окружающим миром». Интуиция определяется как «вторично автоматизированное действие», как «случайный перенос решения», как «инсайт»,«озарение», т. е. высшее проявление человеческого духа, его творческого начала. Но во всех этих представлениях существенно одно общее: человеческая интуиция — это некоторое вторичное образование по отношению к той сознательной деятельности, которая ее формирует, воспитывает, подготавливает.
И наконец, пятая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с эмоционально-мотивационными воздействиями на личность. Во-первых, само по себе повышение мотивации не должно быть самоцелью, речь может идти только об оптимуме мотивации для той или иной деятельности. Во-вторых, возможно различное понимание мотива: 1) как некоторого состояния (само по себе оно осознается) или 2) как человеческого чувства, «опредмеченной потребности», т. е. не просто «приятное (или неприятное) переживание», а «переживание по поводу чего-то». Именно в этом заключается решение проблемы единства интеллектуальной и аффективной сфер личности — в нахождении «личностного смысла», который обеспечивает истинную сознательность выполняемой деятельности.
С учетом отмеченных выше неосознаваемых каналов связи «личность—среда» следует признать, что они являются не такими уж неосознаваемыми. Неосознаваемые явления надо исследовать в единстве с осознаваемыми, но не до конца ясны генезис неосознаваемых явлений в поведении человека, структура и взаимосвязи этого «сознательно неосознаваемого» единства. Только осмыслив становление и соотношение того и другого в деятельности, можно говорить об их роли в процессе обучения.
Хотя притязания С. на «новое направление в педагогике» могут показаться несколько преждевременными, экспериментальные приемы, найденные в ее творческом поиске, заслуживают внимания, а полученные результаты должны быть интерпретированы в теории поэтапного формирования новых умственных действий и понятий, для того чтобы приблизиться к общей психологической теории обучения.
СУПЕРВИЗИЯ. Один из методов подготовки и повышения квалификации в области психотерапии; форма консультирования психотерапевта в ходе его работы более опытным, специально подготовленным коллегой, позволяющая психотерапевту (супервизируемому) систематически видеть, осознавать, понимать и анализировать свои профессиональные действия и свое профессиональное поведение. С. направлена на психотерапевтический процесс и имеет своей целью развитие знаний, навыков и умений, способствующих совершенствованию профессиональной деятельности психотерапевта. В процессе С. психотерапевт получает возможность рефлексировать и интегрировать свои личные способы реагирования, объективные знания, субъективный опыт и конкретные психотерапевтические ситуации для совершенствования своей психотерапевтической работы. В ходе С. психотерапевт может осознать, как он работает, находясь в данной психотерапевтической ситуации и являясь при этом конкретным человеком со своими собственными способами поведения и непосредственным субъективным опытом, а также с определенными профессиональными знаниями, навыками, умениями и опытом.
С. осуществляется супервизором — специально подготовленным психотерапевтом, который наблюдает за ходом психотерапевтического занятия, а затем обсуждает с супервизируемым определенные аспекты психотерапевтического процесса. Супервизор может присутствовать на занятии, но обычно он располагается за специальным экраном либо использует для анализа и последующего обсуждения подробную запись психотерапевтического занятия, сделанную сразу по его окончании супервизируемым, а также аудио- и видеозаписи.
С. не является учебным процессом в собственном смысле слова или формой организации обучения и тренинга,где опытный психотерапевт выступает в роли посредника при научении методам и приемам. Такая направленность С. не соответствует ее принципиальным целям и может возникнуть лишь тогда, когда супервизируемый явно недостаточно подготовлен и теоретически, и практически. В этом случае С. может превратиться, по сути дела, в семинарское занятие. В процессе С. взаимоотношения между супервизором и супервизируемым носят иной характер, чем в процессе обучения между обучающимся и его более опытным коллегой: в последнем случае прямые директивные указания и вмешательства играют более существенную роль, чем в С.
С. также не решает задачи психотерапии самого обучающегося психотерапевта. Многие авторы полагают, что личностные проблемы супервизируемого, касающиеся его частной жизни, не являются сферой С. или являются только в той степени, в какой влияют непосредственно на его профессиональную деятельность. Переработка этих проблем в ходе С. допустима только в том случае, если они тесно переплетены с профессиональной деятельностью супервизируемого. С. отличается по своим подходам от балинтовских групп,где основное внимание сосредоточено на взаимоотношениях «врач—пациент». С. не является способом контроля за профессиональной деятельностью психотерапевта, а представляет собой обучение посредством консультирования. Материалом для консультирования в процессе С. являются главным образом: 1) проблемы самопонимания и самовосприятия (собственные личностные особенности и способы поведения и реагирования и их влияние на профессиональную деятельность, отношение к себе в профессиональной деятельности); 2) теоретические знания и профессиональные действия (осознание того, какие теоретические, практические и личностные установки и особенности определяют позицию психотерапевта в его профессиональной деятельности, почему используются или не используются те или иные теоретические и методические подходы), процесс самостоятельного развития теоретических знаний и практических приемов; 3) взаимоотношения с другими людьми (прежде всего с участниками С.); 4) формальные и организационные вопросы психотерапевтической практики (место психотерапии в системе лечения, взаимоотношения с коллегами и вышестоящими лицами); 5) отношения с пациентом (проблемы обособления, изоляции, зависимости, переноса,ряд других характерных для супервизируемого аспектов его профессиональной деятельности).
С. может осуществляться в индивидуальной и групповой формах. Индивидуальная С. предполагает работу с одним супервизируемым. Важным условием в индивидуальной С. является высокая степень идентификации и непосредственная включенность супервизора в работу супервизируемого. При этом, однако, существует опасность возникновения зависимости супервизируемого от супервизора, что предъявляет к последнему определенные требования в плане следования конкретным задачам С. как формы консультирования в целях обучения и, что особенно нужно иметь в виду, при обсуждении более личных, глубинных проблем супервизируемого. Групповая С. предполагает работу одного супервизора одновременно с несколькими супервизируемыми (обычно 4-7 человек). Преимущество этой формы в том, что в группе представлен более широкий опыт психотерапевтической практики, имеется обратная связь,а это способствует развитию действенной профессиональной идентичности. Положительно влияет на групповую форму С. совместимость личных и профессиональных проблем ее участников с актуальной групповой ситуацией и групповой динамикой. Вариантом групповой С. является работа в так называемых неструктурированных группах, в которых супервизируемые попеременно выступают в роли супервизора. Такие взаимные консультации в кругу коллег предполагают достаточный опыт практической работы и высокую степень самоконтроля ее участников.
С. используется в процессе подготовки и повышения квалификации индивидуальных, групповых и семейных психотерапевтов в различных психотерапевтических направлениях и школах.
СУПЕРВИЗОР. Специально подготовленный психотерапевт, осуществляющий супервизию. Основная функция С. заключается в консультировании обучающегося психотерапевта, предоставлении ему возможности рефлексировать свои профессиональные действия и свое профессиональное поведение. Содержание работы С. определяется пониманием супервизии как формы консультирования и соответственно позиции С. как позиции консультанта, отличающейся от позиции учителя, контролера. Важной проблемой для С. является проблема соблюдения дистанции с супервизируемым, которая должна определяться исходя из задач супервизии. В ряде стран существует система подготовки С. в специальных школах, а также система подготовки С. второго порядка (С. для С.)
