Традиционные критерии разграничения стилей и способностей

Как уже отмечалось, стилевой подход изначально выступал в качестве альтернативы по отношению к тестологическому (психометрическому) подходу. Индивидуальные различия в предпочитаемых способах интеллектуальной деятельности (стили) принципиально противопоставлялись индивидуальным различиям в успешности интеллектуальной деятельности (способностям).

В свое время Г. Уиткин сформулировал пять критериев отличия стилей от способностей, которые безоговорочно были приняты большинством исследователей и в течение нескольких десятилетий служили основой для интерпретации результатов любого стилевого исследования (Witkin, Oltman, 1967).

1. Способность характеризует уровень достижений в интеллектуальной деятельности (т. е. является ее результативной характеристикой). Стиль выступает как способ выполнения интеллектуальной деятельности (т. е. является ее процессуальной характеристикой). Соответственно, разные полюса того или другого стиля могут обеспечивать одинаково высокую успешность интеллектуального исполнения.

2. Способность — униполярное измерение (индивидуальные показатели способностей располагаются на вертикальной шкале от минимальных до максимальных). Стиль — биполярное измерение (индивидуальные показатели стиля располагаются

Глава 4. Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________ ]29

на двух полюсах горизонтальной шкалы, выделяемых с помощью такой статистической меры, как медиана).

3. Способность всегда имеет ценностный контекст (рост способности — всегда хорошо). К стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, поскольку любой полюс того или другого стиля равноценен с точки зрения возможности эффективной интеллектуальной адаптации.

4. Способность изменчива во времени (уровень способности изменяется в зависимости от возраста, образования и т. д.). Стиль — устойчивая характеристика человека, стабильно присущая ему на разных этапах онтогенеза и в различных условиях социализации.

5. Способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности. Стиль проявляется генерализованно в различных видах психической деятельности.

Со временем определение когнитивных стилей как предпочтений в использовании определенных способов переработки и организации информации и противопоставление их способностям как предпосылкам успешности интеллектуальной деятельности приобрело для исследователей когнитивных стилей характер аксиомы (ситуация сама по себе интересная в связи с вопросом о роли веры в науке вообще и в психологической науке в частности).

Однако постепенно накапливались эмпирические данные, свидетельствовавшие о размывании границ между когнитивными стилями и способностями. Ситуация складывалась весьма своеобразная: на теоретическом уровне все это время декларировались принципиальные различия между когнитивными стилями и способностями, тогда как на эмпирическом уровне показатели когнитивных стилей и способностей постоянно взаимопересекались.

Рассмотрим более подробно критерии противопоставления когнитивных стилей и способностей с точки зрения имеющихся к настоящему времени эмпирических данных.

1. Когнитивные стили не связаны с продуктивностью интеллектуальной деятельности. История этого положения весьма

130 _____________________________________________________ Когнитивные стили

любопытна. Уже в первых исследованиях Уиткина и его соавторов была зафиксирована корреляционная связь показателей ПЗ/ПНЗ с IQ по интеллектуальной шкале Векслера. Более детальный анализ показал, что данная связь появляется только за счет некоторых невербальных субтестов (в первую очередь, таких, как «Кубики Кооса» и «Сложение фигур»).

Дело в том, что, согласно результатам факторизации показателей всех 11 субтестов методики Векслера (на материале WAIS, его модификации WAIS-R, а также детского варианта WISC),-., данная методика измеряет три типа интеллектуальных способно- j«стей, представленных тремя факторами: «вербальное понимание» (субтесты «Осведомленность», «Понятливость», «Сходство», «Словарный»), «пространственнная организация» (субтесты «Кубики», «Сложение фигур», «Недостающие детали») и «концентрация внимания/оперативная память» (субтесты «Арифметический», «Запоминание рядов чисел», «Сенсо-моторная координация») (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough, Karp, 1974; Leckliter, Mata-razzo, Silverstein, 1986; Холодная, 1990 и др.). Статус субтеста «Последовательные картинки» не вполне ясен, хотя некоторые авторы рассматривают его в качестве референта социального интеллекта.

Отметим в связи со сказанным, что употребление терминов «вербальный интеллект» и «невербальный интеллект» применительно к методике Векслера не является в полной мере корректным. Выяснилось, что показатели тестов пространственной ориентации и «Включенные фигуры», измеряющих полезависимость/ поленезависимость, значимо связаны только с фактором «пространственная организация».

В частности, по результатам исследования 10-12-летних школьников показатели ПЗ/ПНЗ вошли в один фактор с субтестами «Кубики» и «Сложение фигур». Тем самым, по мнению Уиткина, подтвердилась гипотеза о том, что «...существует общий когнитивный стиль, который просматривается в перцептивном и интеллектуальном функционировании... этот когнитивный стиль обусловливает наблюдаемую связь между степенью полезависимости и исполнением стандартных тестов интеллекта» (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough, Karp, 1974, p. 69).

Глава 4. Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________ 131

Рассматриваемый общий когнитивный стиль представляет собой «способность переструктурировать сложноорганизован-ный контекст», характеризующую некоторое единое измерение — «аналитический — глобальный подход к полю», в рамках которого ПЗ/ПНЗ выступает как его частный перцептивный компонент.

В свою очередь, показатели ПЗ/ПНЗ не были связаны ни с фактором «вербальное понимание», ни с фактором «концентрация внимания/оперативная память». Следовательно, заключает Уиткин, ПЗ/ПНЗ стиль не связан с общим интеллектом (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough, Karp, 1974, p. 69).

За этим утверждением скрывается некоторая лукавая деталь. Дело в том, что Уиткин исключил из фактора «вербальное понимание» субтест «Сходство» (который обычно имеет в этом факторе весьма высокий вес) на том основании (?!), что отмечалась значимая корреляционная связь между оценками субтеста «Сходство» и оценками ПЗ/ПНЗ (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough, Karp, 1974, p. 66-67, 69).

Обратим внимание на явную несуразицу. Показатели ПЗ/ПНЗ связаны с пространственными интеллектуальными способностями, характеризующими «текучий интеллект», однако делается вывод об отсутствии связи этого стилевого параметра с интеллектом. Более того, показатели ПЗ/ПНЗ связаны с такой базовой вербальной способностью, как способность к понятийным обобщениям, однако делается вывод об отсутствии связи этого стилевого параметра с вербальными навыками.

Объяснение здесь, к сожалению, может быть только одно: ученый, как правило, видит изучаемую реальность под углом зрения собственной теории, при этом он перестает замечать очевидное («тем хуже для фактов, если они не соответствуют моей теории»).

В последующих исследованиях Уиткина и его коллег было показано, что ПНЗ лица более успешно выполняют задачи Дун-кера, Лачинса, Пиаже. У них выше показатели по фактору «гибкость завершения гештальта» (Терстоун), включающему показатели решения задач на воссоздание изображения объекта по его частям, нахождение деталей в сложных фигурах и т. п., а также

Когнитивные стили

по фактору «адаптивная гибкость» (Гилфорд), включающему показатели решения задач на преобразование семантического и перцептивного материала (задания типа малых творческих задач, поиска спрятанной в сюжетном рисунке фигуры и т. п.). Кроме того, ПНЗ дети лучше структурируют пятна Роршаха, давая, в частности, больше ответов типа W (заметим, что последние обычно интерпретируются как показатель интеллектуальных возможностей субъекта) (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough, Karp, 1974, p. 69).

Все эти факты закономерно порождают ряд вопросов. Если, во-первых, ПЗ/ПНЗ связана с такими базовыми интеллектуальными эффектами, как пространственные преобразования, функциональная фиксированность, гибкость мыслительного процесса, и, во-вторых, все эти интеллектуальные качества, в том числе ПЗ/ПНЗ, интерпретируются как способность преодолевать слож-ноорганизованный контекст, то почему ПЗ/ПНЗ — это стиль? Со временем появлялось все больше исследований, в которых отмечалась неправомерность противопоставления ПЗ/ПНЗ и различных продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности. Так, было показано, что полюс поленезависимости, измеренной в помощью методики «Включенные фигуры», соотносится с высокими показателями пространственных способностей (Vernon, 1972; McLeod, Jackson, Palmer, 1986), успешностью выполнения теста Равена (Widiger, Knudson, Rover, 1980), высоким уровнем интеллекта в виде IQ по различным интеллектуальным шкалам (Flexer, Roberge, 1980; McKenna, 1984; Егорова, 1983; Тихомирова, 1988), сформированностью формального мышления, по Пиаже (Neimark, 1975; Noppe, 1985), высоким уровнем креативности (Noppe, 1985; Дунчев, Палей, 1986), более эффективной памятью (Devis, Frank, 1979), способностью к переносу знаний (Frank, 1983), высокими показателями учебной деятельности (Satterly, 1976; Абакумова, Шкуратова, 1986; Тихомирова, 1988), успешностью обучения техническим профессиям (А. Дружинин, 1986; Сергеев, 1986) и т. д.

Любопытно, что и здесь, казалось бы, в явном противоречии с общей тенденцией, появляются альтернативные данные о том,

Глава 4. Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________ 133

что, напротив, у полезависимых курсантов летного училища наблюдается более высокая успешность учебной деятельности и овладения профессиональными летными навыками (Либин, 1991). В свою очередь, полезависимые девушки-студентки (будущие педагоги-музыканты) среди всех учебных предметов имели самые высокие оценки по курсу «история КПСС» (Тихомирова, 1989). С другой стороны, эти данные альтернативны только на первый взгляд. В действительности, такие зависимости подтверждают связь стилевых и продуктивных свойств интеллектуальной деятельности с учетом влияния таких факторов, как тип обучения и пол.

Обращает на себя внимание одна характерная деталь: по данным многих авторов, показатели ПНЗ по методике «Включенные фигуры» положительно коррелируют с показателями вербальных способностей по методике Векслера (Тихомирова, 1989; Шкуратова, 1983), уровнем развития способности к понятийным обобщениям (Stasz, Shavelson, Cox, 1976), эффективностью понимания текста (Ким, 2002). В исследованиях Л". Якерта в группах полезависимых и поленезависимых подростков, уравненных по показателям уровня интеллекта, именно ПНЗ ученики более эффективно оперировали понятиями (в частности, чаще строили определения конкретных и абстрактных понятий с использованием общих родовых категорий) (цит. по: Клаус, 1987). Таким образом, утверждение Уиткина об отсутствии связи ПЗ/ПНЗ со словесно-речевыми видами познавательной деятельности не получило своего подтверждения.

Более избирательную систему связей с успешностью интеллектуальной деятельности обнаруживает ПЗ/ПНЗ, измеренная с помощью методики «Стержень — рамка». Однако и в данном случае полюс ПНЗ соотносится с высокими показателями тестов на пространственные преобразования (Gardner, Jackson, Messick, 1960; Globerson, 1983; McLeod, Jackson, Palmer, 1986; Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough, Karp, 1974), субтеста «последовательные картинки» из шкалы Векслера (Linn, Kyllonen, 1981), зрелостью стратегий категоризации с преимущественным использованием критерия «форма» в противовес критерию

134 _____________________________________________________ Когнитивные стили

«цвет» (O'Connor, Blowers, 1980), объемом ассоциативной вербальной памяти (Gardner, Jackson, Messick, 1960) и т. д.

Иными словами, именно полюс поленезависимости оказывается, как правило, связанным с успешностью выполнения разных видов интеллектуальной деятельности. Неудивительно, что некоторые авторы пришли к выводу, что ПЗ/ПНЗ — это не стилевое образование, а, скорее, проявление пространственных способностей, текучего либо общего интеллекта (Vernon, 1972; Wachtel, 1972; Widiger, Knudson, Rover, 1980; McKenna, 1984; McLeod, Jackson, Palmer, 1986; Armstrong, 2000). При изучении связей ПЗ/ПНЗ с показателями тестов вербальных способностей, Ра-вена и формальных операций по Пиаже на разных возрастных группах (17-23, 37-43 и 61-80 лет) был сделан вывод о том, что существует «...общее измерение, объединяющее показатели текущего интеллекта (тест Равена), полезависимости/поленеза-висимости (тест Уиткина) и особенности решения логических проблем» (Hooper, Hooper, Colbert, 1984, p. 70). Любопытный выход нашел С. Мессик, который, учитывая развернувшуюся критику неопределености статуса данного когнитивного стиля одновременно и как способности, и как стиля, предложил называть ПЗ/ПНЗ «стилистической способностью» (Messick, 1984).

Исследование когнитивного стиля импульсивность/рефлективность опять же показало, что определенный полюс — полюс рефлективности — соотносится с большей успешностью интеллектуальной деятельности. В обзоре В. Холла и У. Рассела приводятся результаты 11 исследований на детских выборках связей импульсивности/рефлективности по методике Кагана «Сравнение похожих рисунков» и IQ (по детскому варианту методики Вексле-ра). Достаточно четко просматривается следующая зависимость: показатель «количество ошибок» в основном дает значимые отрицательные связи с IQ, показатель «время первого ответа» в тенденции — положительные. По результатам своих собственных исследований авторы делают вывод о том, что методика Кагана измеряет ту же интеллектуальную способность, что и тест Равена (Hall, Russell, 1974). Далее отмечается, что дети, которые допускают мало ошибок и медленнее принимают решение (по-

Глава 4. Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________135

люс рефлективности), имеют значимо более высокие оценки на вербальной, невербальной и полной шкалах методики Векслера (Finch, Spirito, Brophy, 1982). Согласно данным других авторов, рефлективных детей отличает более высокий уровень осведомленности о собственных мнемических процессах (Borkowski, Peck, Reid, 1983) и более высокая учебная успеваемость (Messer, 1976).

Сообщается, что рефлективные испытуемые (учащиеся техникумов и вузов) в отличие от импульсивных более точно воспринимают информацию (в знаковой, цифровой, геометрической форме), успешнее справляются с заданиями на концентрацию и переключение внимания, демонстрируют более высокий уровень понимания сложных смысловых связей между словами, а также имеют более высокие показатели учебной успешности (Алешина, 1986).

В ряде исследований подчеркивается то обстоятельство, что интеллектуальные достижения импульсивных и рефлективных учащихся имеет смысл сравнивать только при сложных заданиях. В случае легких задач преимуществом обладают импульсивные лица, в случае же сложных задач проявляется превосходство рефлективных лиц. В частности, по мере усложнения решаемых задач время ответа у импульсивных испытуемых увеличивается незначительно, тогда как количество ошибок резко возрастает. Напротив, рефлективные испытуемые легкие задачи решают относительно быстро, трудные — медленно. При этом количество ошибок у них в случае задач средней и высокой сложности значительно меньше, чем у импульсивных испытуемых. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что рефлективные лица в ходе выполнения тех или иных интеллектуальных действий более адекватно учитывают требования задачи сравнительно с импульсивными лицами (цит. по: Клаус, 1987).

Менее ясной представляется картина связей с успешностью интеллектуальной деятельности такого стилевого параметра, как узкий/широкий диапазон эквивалентности. В одних исследованиях отмечается, что широкий диапазон эквивалентности (склонность создавать мало групп при свободной сортировке

Когнитивные стили

объектов) сочетается с более высокими показателями учебной успеваемости, темпа обучаемости, непроизвольного и произвольного запоминания (Колга, 1976), более высоким уровнем исполнения ряда субтестов по интеллектуальной шкале Вексле-ра, таких как «Память», «Сложение фигур» (Шкуратова, 1983), «Кубики» (Тихомирова, 1989), более высокими показателями способности к понятийному обобщению (Холодная, Кочарян, 1985). При исследовании креативности было показано, что полюс узости диапазона эквивалентности соотносится с высокой беглостью идей, тогда как полюс широты — с высокой оригинальностью (Дунчев, Палей, 1986).

В других исследованиях, напротив, сообщается о том, что именно полюс узкого диапазона эквивалентности положительно связан с субтестами «Сходство», «Словарный» и «Сложение фигур» по шкале Векслера (т. е. чем больше групп образует испытуемый при свободной сортировке объектов, тем более успешно он выполняет данные субтесты) (Тихомирова, 1989).

Когнитивный стиль широта категории связан с эффективностью памяти (успешностью непосредственного и отсроченного воспроизведения рассказа) (Finley, Delgado-Hachey, 1989).

Практически не представлены в литературе, судя по имеющимся в нашем распоряжении научным публикациям, исследования связи с успешностью интеллектуальной деятельности ригидного/гибкого познавательного контроля. В частности, зафиксирована связь высокой интерференции (полюс ригидности) с низкой эффективностью непроизвольного и произвольного запоминания (Колга, 1976), а также низким уровнем способности устанавливать адекватные смысловые связи между понятиями (Davis, Frank, 1979).

Не исключено, что факты, касающиеся связи между данным когнитивным стилем и успешностью интеллектуальной деятельности, не сообщаются именно потому, что авторы получают «странные» результаты в пользу большей интеллектуальной продуктивности лиц на полюсе ригидного познавательного контроля. Действительно, что должен сделать исследователь, получив положительную корреляцию между выраженностью эффекта ин-

Глава 4. Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________137

терференции и успешностью тех или иных интеллектуальных действий? Досадливо поморщиться и с сожалением выбросить «испорченные» протоколы в корзину («этого не может быть потому, что этого не может быть никогда»).

В свою очередь, имеются данные о корреляционной связи показателя «вербальность» (по Броверману) в виде Т₂/Т, с успешностью выполнения теста Равена: чем меньше этот показатель, тем выше успешность выполнения методики Равена (Jensen, Rohwer, 1966). Аналогичный результат получен в одном из более поздних исследований: по результатам факторного анализа в один фактор вошли показатели ПНЗ, Т₂/Т, и успешности выполнения теста Равена (Холодная, 2002).

Связи когнитивной простоты/сложности с успешностью интеллектуальной деятельности весьма противоречивы (см.: Кочарян, 1986; Шкуратова, 1994). Например, при изучении соотношения когнитивной простоты/сложности (измеренной с помощью репертуарного теста) в одном исследовании сообщается о наличии положительной, хотя и слабой корреляционной связи между когнитивной сложностью и уровнем развития склонности к инновациям в виде готовности порождать и принимать новые идеи (Rayne, Beatty, 1982), в другом — об отсутствии таких связей (Goldsmith, Nugent, 1984).

Более того, иногда при исследовании когнитивной простоты/сложности фиксируются, казалось бы, странные связи. Так, в ранее уже упоминавшейся работе А. Л. Южаниновой успешность выполнения субтестов шкалы Гилфоррда-Салливена, измеряющей социальный интеллект, отрицательно коррелирует с мерами дифференцированности индивидуальной конструктивной системы и положительно — с мерами ее интегрированности (Южанинова, 1986).

Иными словами, когнитивно сложные лица имеют более низкий уровень социального интеллекта — заключение более чем неожиданное по своей форме, но удивительно верное по своей сути, ибо оно «схватывает» основное противоречие в интерпретации природы данного стилевого параметра, которое все отчетливее осознается в последние два десятилетия. Конструктивная система

Когнитивные стили

может считаться сложной, если она характеризуется увеличением не только дифференциации, но и иерархической интеграции конструктов. При отсутствии интегративных, суперординантных конструктов система «рассыпается», и тогда высокая дифферен-цированность конструктов (т. е. когнитивная сложность) отражает фрагментарность опыта, результатом чего является низкая эффективность социальной адаптации (в том числе и на уровне социального познания).

Что касается таких когнитивных стилей, как конкретная/абстрактная концептуализация, толерантность к нереалистическому опыту, фокусирующий/сканирующий контроль, то способность строить иерархически организованную, с учетом множества альтернатив смысловую интерпретацию происходящего, чувствительность к противоречиям и характеристики распределения внимания имеют прямое отношение к продуктивности интеллектуальной деятельности.

Например, нетолерантность к нереалистическому опыту может свидетельствовать об изначально низком уровне интеллектуального развития, в силу чего личность «закрывается» от познавательных контактов с противоречиями окружающего мира, либо можно говорить о типе личности со столь мощной системой психологической защиты, что ее изначально высокоразвитая интеллектуальная сфера постепенно «капсулируется» и выстроенная индивидуальная картина мира становится непроницаемой по отношению к изменяющимся условиям реальности. Таким образом, накопленные к настоящему времени данные позволяют сделать заключение о том, что стилевые параметры имеют отношение к различным аспектам успешности (результативности) интеллектуальной деятельности. По некоторым когнитивным стилям один из двух полюсов имеет явные преимущества с точки зрения эффективности функционирования индивидуального интеллекта (поленезависимость, рефлективность и т. п.). Соответственно, первый критерий противопоставления стилей и способностей теряет свою очевидность.

2. Когнитивные стили — биполярное измерение. Не менее условным оказывается и второй критерий разграничения стилей и способностей, утверждающий биполярность стилевых феноменов.

Глава 4. Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________139

Так, ряд когнитивных стилей (полезависимость/поленезависи-мость, импульсивность/рефлективность, толерантность к нереалистическому опыту, фокусирующий/сканирующий контроль, конкрентность/абстрактность концептуализации) с достаточной уверенностью можно рассматривать как униполярные измерения. Действительно, если за разделением по полюсам полезави-симости и поленезависимости, по Уиткину, стоит выраженность способности структурировать перцептивное поле (или шире — осуществлять преобразования сложного контекста), то в данном случае биполярная горизонтальная ось превращается в униполярную вертикальную ось: «внизу» находятся лица с низкими показателями данной способности, а «наверху» — с высокими. Аналогично обстоят дела с импульсивностью/рефлективностью. Если принять во внимание, что критическую роль в этом когнитивном стиле играет показатель «количество ошибок», то биполярная стилевая горизонталь фактически превращается в униполярную продуктивную вертикаль.

Кроме того, постулат биполярности оказывается проблематичным, так как в действительности определенные стилевые измерения описывают не два типа испытуемых, а три или четыре. Так, в рамках полезависимости/поленезависимости выделяются «ригидные поленезависимые», «гибкие поленезависимые» и «по-лезависимые» лица (Witkin, Oltman, Raskin, Karp, 1971); импульсивности/рефлективности — «импульсивные» (быстрые/ неточные), «рефлективные» (медленные/точные), «быстрые/точные» и «медленные/неточные» (Block, Block, Harrington, 1974); конкретной/абстрактной концептуализации — четыре типа лиц с учетом четырех уровней развития дифференциации и интеграции понятий в индивидуальной понятийной системе (Harvey, Hunt, Schroder, 1961).

Следовательно, есть основания рассматривать когнитивный стиль скорее как униполярное (имея в виду связи с интеллектуальной продуктивностью) либо мультиполярное измерение, нежели как биполярное.

3. К когнитивным стилям не применимы оценочные суждения. Неопределенным оказывается и третий критерий разведения

140_____________________________________________________ Когнитивные стили

стиля и способности, поскольку выраженность того или другого стилевого полюса приобретает определенный оценочный контекст. По результатам своего исследования И. В. Тихомирова сделала вывод о том, что «...ситуация традиционного обучения, по всей видимости, является одним из условий, при котором ценностно значимым, т. е. связанным с высокой продуктивностью, становится один полюс когнитивного стиля — поленеза-висимость» (Тихомирова, 1988, с. 110).

Попытка Уиткина сохранить постулат биполярности ПЗ/ПНЗ за счет ссылки на то, что полюс ПНЗ способствует интеллектуальной компетентности, а полюс ПЗ — социальной компетентности, представляется неубедительной. Во-первых, ПЗ/ПНЗ внутри интеллектуальной сферы тем не менее оказывается униполярным измерением (следовательно, имеет ценностный оттенок). Во-вторых, ПНЗ лица часто оказываются более эффективными в области межличностных взаимоотношений по сравнению с ПЗ лицами, что прямо противоречит исходной позиции Уиткина.

Характерными в этом отношении являются результаты иссле- \ дований П. Н. Иванова. Рассматривая разные аспекты общения \ в зависимости от ПЗ/ПНЗ стиля партнеров (использовался индивидуальный вариант методики «Включенные фигуры»), он ^! получил следующие факты. Согласно результатам социометрических выборов, испытуемые находили большее взаимопонимание с ПНЗ членами группы, нежели с ПЗ. Кроме того, ПНЗ испытуемые более эффективно осуществляли коммуникацию при необходимости обмена информацией с партнером при идентификации неизвестного графического изображения (и в плане его словесного описания, и в плане адекватности восприятия предъявленного описания). Наконец, при решении задачи по-буквенного составления текста наивысшая продуктивность общения наблюдалась в гетерогенных диадах за счет гибкости поведения ПНЗ партнера. В итоге был сделан вывод о недостаточной корректности традиционного представления о большей компетентности в общении полезависимых лиц вследствие их социальной ориентированности (Иванов, 1986).

Глава 4. Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________Ш

Проявления импульсивности в ситуации учебной деятельности выступают в качестве недостатка, который необходимо компенсировать для того, чтобы повысить потенциал обучаемости ученика. Толерантность к нереалистическому опыту — это предпосылка творчества. Полюс абстрактной концептуализации характеризует более высокий уровень психического развития с набором более ценимых в обществе и более ценных с точки зрения индивидуального ресурса адаптации личностных качеств.

Косвенным подтверждением большей ценности одного полюса когнитивного стиля по сравнению с другим является ориентация развивающих обучающих программ при работе со школьниками или студентами. Так, по мнению Н. Когана, большинство таких программ, основанных на стилевом подходе, нацелены на то, чтобы сделать учащихся более поленезависимыми (но не более полезависимыми!). Еще ярче эта тенденция проявляется по отношению к такому когнитивному стилю, как импульсивность/рефлективность: обучающие воздействия направлены на формирование у учащихся именно рефлективного стиля, который рассматривается как предпосылка более успешного обучения (Kogan, 1989).

Таким образом, разные полюса когнитивных стилей не являются равноценными по отношению к характеристикам выполняемой деятельности и личным психологическим возможностям. Попытка выйти из положения за счет утверждения, что разные стилевые полюса в равной мере эффективны в разных видах деятельности, ничего не меняет, поскольку данное утверждение в той же степени применимо и к способностям, каждая из которых обеспечивает эффективность строго определенных действий относительно конкретных предметной или социальной областей.

4. Когнитивный стиль — устойчивое свойство субъекта. Что касается утверждения об устойчивости стиля и изменчивости способностей, этот критерий также обнаруживает свою условность. В ряде исследований показано явление мобильности (пластичности) когнитивных стилей, которые, как выяснилось, могут меняться под влиянием интеллектуальной нагрузки,

142 _____________________________________________________ Когнитивные стили

инструкции, обучения и т. п. (Niaz, 1987; Селиванов, 1995; Шку-ратова, 1998; и др.).

Напомним, уже в работах Уиткина отмечался тот факт, что полезависимые и поленезависимые испытуемые могут быть «фиксированными» (не обладающими возможностью демонстрировать свойства, присущие противоположному стилевому полюсу) либо «мобильными» (имеющими возможность «перемещать» свое поведение на любой из двух полюсов по мере необходимости). Впоследствии было обнаружено, что при освоении навыка выполнения методики «Включенные фигуры» отмечается смещение значительной части испытуемых на полюс ПНЗ (Chalip, 1979).

В исследовании В. В. Селиванова ПЗ/ПНЗ фиксировалась до и после решения комбинаторной задачи. Выяснилось, что под влиянием процесса решения (т. е. операций анализа и синтеза) у 58% испытуемых наблюдался рост ПНЗ, у 14% — рост ПЗ, у 28 % стилевые показатели оказались стабильными. При требовании непрерывного проговаривания каждого шага собственных действий (т. е. при включении рефлексивного уровня регуляции процесса решения основной задачи) в сочетании с использованием заданий-подсказок рост ПНЗ наблюдался у 83,4 % испытуемых. В свою очередь, в условиях деструктивного неуспеха (за счет предъявления задачи, не имевшей решения) прослеживалась тенденция роста полезависимости как у исходно ПНЗ испытуемых, так и у исходно ПЗ испытуемых. Интересно, что в условиях лонгитюдного исследования студентов (ПЗ/ПНЗ измерялась каждый месяц на протяжении года) ре-тестовые корреляции с исходными показателями ПЗ и ПНЗ были очень низкими либо вообще отсутствовали (Селиванов, 1995; 1998).

Весьма характерны с точки зрения эффекта мобильности стилевого поведения результаты исследования импульсивности/рефлективности.

В частности, дети младшего школьного возраста после выполнения методики Векслера, т. е. под влиянием интеллектуальной нагрузки смещались на полюс рефлективности — и по времени первого ответа, и по количеству ошибок (Plomin, Buss, 1973).

Глава 4. Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________143

В условиях варьирования инструкции при выполнении методики «Сравнение похожих рисунков» на трех выборках студентов (в 1-й группе — «нейтральные условия», во 2-й группе — «действовать как можно быстрее», в 3-й группе — «делать меньше ошибок») во 2-й группе количество ошибок увеличивалось, а время принятия решения — уменьшалось. Сам факт такого изменения рассматривается как свидетельство роли произвольного фактора в детерминации индивидуальных различий в данном когнитивном стиле (Gilpin, 1979). При модификации методики Кагана, включающей от 2-х до 12-ти вариантов выбора, по мере увеличения количества альтернатив у рефлективных детей время ответа резко увеличивалось, тогда как количество ошибок практически не изменялось; у импульсивных детей время ответа практически не изменялось, тогда как количество ошибок резко увеличивалось (Yando, Kagan, 1970).

Любопытно, что рефлективные дети при решении задач, требующих быстроты действий, легко приспосабливаются к этому требованию и успешно справляются с задачами типа теста Ра-вена. Аналогично, именно рефлективные лица демонстрируют «когнитивную гибкость», ибо они, будучи более восприимчивы к ситуативным требованиям задачи, могут стать быстрыми/точными, если это необходимо. Напротив, импульсивные лица проявляют своего рода фиксированность интеллектуального поведения, «закрываясь» в своем менее адаптивном быстром/ неточном способе переработки информации (цит. по: Jones, 1997).

Наконец, мобильность этого стиля доказывает факт роста рефлективности учащихся под влиянием инновационного обучения (Гельфман, Холодная, Демидова, 1993).

В связи с обсуждаемым вопросом несомненный интерес представляет гипотеза Дж. Келли относительно природы когнитивной простоты/сложности. Он полагал, что индивидуальная конструктивная система постоянно пульсирует, переходя от состояния расслабления к состоянию сжатия и наоборот. В состоянии расслабления связи между конструктами ослабевают, что позволяет им перегруппировываться и образовывать новые

144 _____________________________________________________ Когнитивные стили

связи. Стадия сжатия закрепляет связи между конструктами. Эти изменения конструктивной системы Келли называл «творческим циклом» (Kelly, 1955).

Обзор исследований в области изучения когнитивной простоты/сложности позволил А. Г. Шмелеву и А. С. Кондратьевой сделать заключение о том, что «...когнитивный стиль не столько является личностной константой человека, сколько находится в зависимости от ситуационно складывающихся обстоятельств деятельности» (Шмелев, Кондратьева, 1981, с. 8), поскольку, например, стрессогенная ситуация ведет к появлению дисфункций данного когнитивного стиля в направлении роста когнитивной простоты. К аналогичному выводу пришел и А. С. Кочарян, отметивший, что «...параметр "когнитивная сложность" может быть и устойчивым, и ситуативным образованием» (Кочарян, 1986, с. 38).

Факт мобильности индивидуальной конструктивной системы нашел свое подтверждение и в более современных исследованиях. Так, Е. П. Крупник и Е. Н. Лебедева, согласно результатам своего эмпирического исследования с применением методики «Репертуарные решетки», сочли возможным сформулировать следующее утверждение: «...психологическая устойчивость системы личностных конструктов определяется характером ее психодинамики (т. е. количеством степеней свободы в иерархической организации)», при этом «...основная особенность иерархической организации системы личностных конструктов заключается в подвижности и гибкости "поведения" составляющих ее суперординантных и субординантных личностных конструктов» (Крупник, Лебедева, 2000, с. 13).

Таким образом, увеличение интеллектуальной нагрузки, включение произвольной регуляции, успех/неуспех деятельности, формирование навыков интеллектуального поведения, варьирование состояний опыта человека приводят к изменению стилевой позиции в направлении смещения в сторону либо одного, либо прямо ему противоположного полюса. Следовательно, когнитивные стили не являются стабильными с войствами субъекта в той мере, в какой им это предписывалось в традициях стилевого подхода.

Глава 4. Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________145

5. Когнитивный стиль проявляется одновременно в разных психических сферах. Со временем выяснилось, что стилевые свойства отнюдь не в такой степени генерализованы, как это ранее представлялось. Отмечается их зависимость от содержательной сферы (например, один и тот же человек может быть когнитивно сложным в области оценки марок автомобилей и когнитивно простым — в сфере межличностных отношений). Стили также специфицируются в разных видах профессиональной деятельности.

Например, врачи-рентгенологи являются значительно более поленезависимыми по сравнению с неспециалистами. Так, если среднее время обнаружения простой фигуры в сложной по методике «Включенные фигуры», по данным Уиткина, составляет 15,5 с у мужчин и 23,2 с у женщин, то в группе рентгенологов — 7,5 с и 12,1 с соответственно (Курочкин, 1986). Дети с высоким уровнем агрессии показывали когнитивное заострение на материале с агрессивным содержанием и когнитивное сглаживание на материале с нейтральным содержанием (Santostefano, Rieder, 1984). Связи показателей когнитивной простоты/сложности на разном материале (образцах тканей, животных, художественных картинах, других людях) также оказались меньше ожидаемых, часто не достигая уровня значимости (Gell-Mann, 1992). Иными словами, когнитивный стиль варьирует в зависимости от типа деятельности и содержания задачи.

Таким образом, ни один из пяти критериев различения стилей и способностей не является корректным. Когнитивные стили обнаруживают все признаки способностей: они имеют отношение к успешности интеллектуальной деятельности, могут выступать в качестве униполярных либо мультиполярных измерений, к ним применимы оценочные суждения, они изменяются «внутри» личности под влиянием разного рода объективных и субъективных факторов, их проявления зависят от содержания деятельности.

В начале 80-х годов С. Мессик снова попытался восстановить статус когнитивных стилей за счет противопоставления их способностям, повторив при этом некоторые аргументы Г. Уиткина (Messick, 1984):

Когнитивные стили

• стили определяют способ познания, тогда как способности — содержание, компонентный состав и уровень познания;

• стили биполярны с точки зрения различной вовлеченности обоих полюсов в когнитивное функционирование (стили можно рассматривать как своего рода бифуркации, когда характеристики на одном полюсе стилевого измерения не коррелируют отрицательно с характеристиками на другом его полюсе), тогда как способности всегда униполярны;

• стили характеризуют типичные и в то же время противоположные формы интеллектуального поведения, тогда как способности определяют максимальные интеллектуальные возможности,

• стили позволяют предсказывать направление достижений, "' тогда как способности — их общий уровень;

" '• стили проявляются в нескольких предметных сферах, тогда как способности по своим проявлениям более предметно специфичны.

Однако Дж. Тайдеманн, проанализировав результаты исследований шести когнитивных стилей, пришел к выводу, что ни один из стилей по своим проявлениям не удовлетворяет вышеприведенным критериям (Tiedemann, 1989).

Итак, противопоставлять когнитивные стили и способности не представляется возможным, поскольку по результатам эмпирических исследований наблюдается «размывание» феноменологии когнитивных стилей и интеллектуальных способностей.

Факт связи когнитивных стилей и способностей может интерпретироваться в контексте двух разных позиций.

Согласно первой позиции, когнитивные стили и способности — это взаимосвязанные, но самостоятельные формы интеллектуальной деятельности. Типичной в этом отношении является точка зрения Р. Гарднера и его соавторов, которые пришли к выводу, что «...интеллектуальные способности и когнитивные контроли (когнитивные стили в современной термино-

Глава 4. Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________147

логии. — М.Х.) не являются изолированными аспектами интеллектуальной организации, напротив, они оказываются взаимосвязанными. Следовательно, необоснованное различение, которое иногда проводят между интеллектом и более широкой шкалой когнитивной организации, не соответствует действительности» (Gardner, Jackson, Messick, 1960, p. 123).

Первую позицию иллюстрируют результаты эмпирического исследования Э. Боттенберга (Bottenberg, 1970). На уровне факторного анализа он обнаружил связи между различными когнитивными стилями («когнитивными аттигюдами», в его терминологии), показателями субтестов интеллектуальной шкалы Амтхауэра и некоторых когнитивных функций. Так, фактор А объединил поленезависимость с высокими показателями субтестов «Составление фигур» (способностью мысленно составлять из деталей целую геометрическую фигуру), «Кубики» (способностью к ментальной ротации объектов), «Ряды чисел» (способностью устанавливать закономерность в числовом ряду). В факторе В когнитивная сложность оказалась связанной с низкими показателями субтестов «Ряды чисел» и «Счет» (способностью решать арифметические задачи). Согласно фактору С, низкий уровень интерференции по методике Струпа соотносится с высоким показателем субтеста «Выбор слов» (способностью к понятийной абстракции за счет выделения общих признаков понятий). Фактор D объединил абстрактный стиль концептуализации с высокими показателями ассоциативной беглости (способностью давать много вербальных ассоциаций к заданному слову) и беглости идей (способностью называть предметы, которые относятся к категориям «голубой», «круглый» и т, д.).

Таким образом, результаты этого исследования ясно свидетельствовали о существовании вполне определенных связей между отдельными когни гивными стилями и интеллектуальными способностями. Это позволило Боттенбергу сделать вывод о том, что когнитивные стили находятся во взаимодействии с интеллектом и определенными когнитивными функциями. Данные факты, по его мнению, должны стать толчком для пересмотра

148 _____________________________________________________ Когнитивные стили

традиционных теорий интеллекта (необходимо добавить — и для пересмотра оснований традиционного стилевого подхода).

Поскольку игнорировать существование отношений между стилями и способностями уже не представлялось возможным, Н. Коган предложил классифицировать когнитивные стили в зависимости от меры их связи со способностями.

Первая группа — стили, которые коррелируют со способностями, ибо и те, и другие оценивают точность интеллектуального исполнения (например, полезависимость/поленезави-симость, фокусирующий/сканирующий контроль).

Вторая группа — стили, которые не коррелируют со способностями, но при этом один из полюсов соответствующего стиля имеет ценность для определенного вида деятельности (импульсивность/рефлективность, конкретная/абстрактная концептуализация).

Третья группа — стили, которые не коррелируют со способностями и не имеют ценностного контекста, при этом каждый из двух полюсов данного стилевого измерения имеет свои отличительные характеристики (узкий/широкий диапазон эквивалентности, когнитивная простота/сложность) (Kogan, 1983).

Аналогичной точки зрения придерживается Ч. Носал, согласно которому когнитивные стили — это специфические механизмы переработки и организации информации (см. его классификацию когнитивных стилей в главе 3). Поэтому возможно объединение знаний об общих механизмах функционирования интеллекта (теорий интеллекта), процессах переработки информации (теорий в области когнитивной психологии) и индивидуальных стилевых различиях (теорий когнитивных стилей) (Nosal, 1990).

Вторая позиция заключается в том, что феноменология когнитивных стилей рассматривается как форма проявления интеллекта.

По мнению Дж. Гилфорда, некоторые когнитивные стили можно рассматривать в терминах его модели «структуры интеллекта» (SI). В частности, ПНЗ идентична конвергентной продуктивности визуальных трансформаций, хотя данное стилевое свойство обнаруживает себя и в других видах содержания

Глава 4. Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________ 149

(семантическом, символическом, поведенческом), а также в рамках дивергентной продуктивности. Соответственно, ПНЗ характеризует скорее гибкость (способность осуществлять изменения информации), чем способность к анализу (структурированию) информации. В свою очередь, такой когнитивный стиль, как абстрактная концептуализация, идентичен дивергентной продуктивности семантических классов (Guilford, 1980).

Гилфорд делает вывод, что когнитивные стили — это интеллектуальные организационные (executive) функции, имеющие дело с инициацией и контролем интеллектуальной деятельности (т. е. определяющие, где, когда и каким образом будут использоваться базовые интеллектуальные способности). Хотя определенные когнитивные стили и связаны со способностями, не всегда ясна природа этой связи, в связи с чем Гилфорд формулирует несколько ключевых для стилевого подхода вопросов:

• имеют ли стили и способности одну и ту же основу;

• пересекаются ли тесты когнитивных стилей и тесты интеллекта;

• действительно ли стили являются более высокоорганизованным фактором способностей;

• выступают ли когнитивные стили как предпочтения (Guilford, 1980).

Особый интерес в связи с обсуждаемой проблемой представляет точка зрения Д. Бровермана (Broverman, 1960). Когнитивные стили, по его мнению, связаны не с уровнем интеллектуального исполнения в рамках той или иной конкретной задачи, а с так называемыми вариативными (ipsative) оценками, которые характеризуют меру отклонения показателей успешности исполнения некоторого множества интеллектуальных задач сравнительно с индивидуальным средним уровнем исполнения. Когнитивные стили — это «интраиндивидуальный организационный феномен». Соответственно, способности (точнее, мера варьирования способностей) выступают в качестве функции присущих данному человеку когнитивных стилей.

150_________________JJ_________________________________ Когнитивные стили

Косвенным аргументом в пользу предположения о том, что когнитивные стили выступают в качестве проявления интеллекта, являются результаты их исследования в рамках «психолексического, или личностно-ориентированного подхода» (Roodenburg, 2003). С помощью техники самоотчета учителя средних школ перечислили в виде списка прилагательных признаки способов мышления, или стилей мышления своих учеников (для этого учителям предлагалось вспомнить 3-5 своих учеников и указать, по каким признакам они отличаются друг от друга). В дальнейшем было отобрано 99 ключевых прилагательных, на основе которых уже другие учителя должны были оценить двух самых различающихся, с их точки зрения, учеников («Оцените, в какой степени каждое из списка прилагательных описывает характерный для каждого ученика способ мышления»). Факторизация данных привела к выделению первого фактора «Хорошие-плохие способности» (35,9 % дисперсии), который с высоким положительным весом включал свойства, характеризующие ресурсы интеллекта (успешный в учебе, внимательный, организованный, рациональный, интеллигентный, способный), и с отрицательным весом — свойства, характеризующие недостатки интеллекта (неуверенный в своих взглядах, хаотичный, ограниченный, медленный, ленивый, путающийся в своих мыслях). Иными словами, на уровне профессионального самосознания учителей индивидуальные различия в способах мышления являются органическим «продолжением» качеств индивидуального интеллекта.

Таким образом, обоснование единства когнитивных стилей и интеллектуальных способностей можно вести по изложенной выше линии аргументации: стили — эго на самом деле способности. Однако есть и другой путь решения этой проблемы, предполагающий смену аргументации «с точностью до наооборот», а именно можно приводить доказательства тому, что способности — это на самом деле стили. Путь, возможно, несколько экстравагантный, но вполне теоретически и эмпирически приемлемый.

В свое время Э. Хант высказал предположение, что интеллектуальная шкала Равена в большей мере измеряет стиль (аналитический либо глобальный), чем способность рассуждения

Глава 4, Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________Ш

(Hunt, 1975). Впоследствии он показал, что в зависимости от уровня развития вербальных либо пространственных способностей наблюдаются индивидуальные различия в предпочитаемых способах кодирования информации: преобладает стратегия вербализации либо визуализации информации в условиях соотнесения предъявленного рисунка и описывающего его речевого суждения (Hunt, 1983).

Кстати, именно этим путем пошел Г. Уиткин при построении теории психологической дифференциации: низкий и высокий уровни способности к дифференцированному психологическому функционированию стали рассматриваться как когнитивные стили (полезависимость и поленезависимость соответственно).

По сути дела, факт влияния когнитивных стилей на эффективность интеллектуальной деятельности позволяет выделить некоторый новый аспект стилевой проблематики, а именно поставить вопрос о том, почему разные люди имеют более высокие показатели успешности в разных сферах интеллектуальной деятельности. Иными словами, есть основания предположить, что когнитивные стили — это своеобразный механизм специализации способностей. Итак, имеются определенные эмпирические и теоретические основания, подтверждающие неправомерность противопоставления когнитивных стилей и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности. Тем не менее, идея о возможности «объединения» стилей и способностей, казалось бы, опровергается многократно подтвержденными в ряде отечественных и зарубежных исследований фактами отсутствия значимых корреляционных связей между показателями когнитивных стилей и таким показателем, как IQ. Именно эти данные обычно используются в качестве доказательства того, что когнитивные стили — это процессуальная (инструментальная) характеристика предпочитаемых способов переработки информации, не имеющая отношения к результативным (продуктивным) аспектам интеллектуальной деятельности.

Однако является ли отсутствие корреляционных связей между когнитивными стилями и IQ достаточным основанием для заключения об отсутствии реальных связей между феноменологией стилей и общего интеллекта? Тот же вопрос может быть предложен в иной формулировке, а именно в какой мере IQ

Когнитивные стили

представляет общий интеллект? В последнее время все более очевидным представляется то обстоятельство, что психометрические тесты интеллекта (в виде шкал Векслера, Равена, а также отдельных тестовых методик) характеризуют уровень развития конвергентных способностей (объем усвоенных знаний и сфор-мированность конкретных умственных навыков). Кроме того, результаты тестирования чрезвычайно чувствительны к особенностям социализации испытуемого, а также к действию ситуационных факторов (Дружинин, 1999; Холодная, 1997; 2002). Не вдаваясь в дискуссию о возможной низкой конструктивной валидности традиционных тестов интеллекта, отметим одно достаточно очевидное обстоятельство: IQ как показатель психометрического интеллекта отнюдь не идентичен реальным интеллектуальным ресурсам субъекта. Поэтому ссылка на наличие либо отсутствие связей с Щне является убедительным аргументом в пользу наличия либо отсутствия связей между когнитивными стилями и интеллектом (интеллектуальными способностями).

Факт отсутствия либо снижения величины корреляционных связей между стилевыми и продуктивными показателями может быть обусловлен действием целого ряда частных факторов, в том числе таких, как:

• возраст испытуемых;

• сложность тестового задания;

• тип тестовой методики (вербальные тесты обычно дают меньшие коэффициенты корреляции со стилевыми параметрами по сравнению с невербальными);

• возможность существования криволинейных связей между проявлениями когнитивных стилей и интеллектуальных способностей;

• наличие факторов-медиаторов в виде аффективно-мотива-ционных состояний испытуемого;

• последовательность предъявления методик (так, корреляции между импульсивным/рефлективным стилями и уровнем невербального интеллекта появляются только тогда,

Глава 4 Соотношение стилевых и продуктивных аспектов ___________________153

когда методика «Сравнение похожих рисунков» Кагана предъявляется первой; если же первым идет тест интеллекта, то он «смещает» большую часть испытуемых на полюс рефлективности) и т. д.

В целом ситуация с противопоставлением стилей и способностей — поразительно яркий пример познавательной ловушки (по Фр. Бэкону, «идола театра»), источником которой является вера в авторитеты, мешающая людям без предубеждения самим исследовать те или иные объективные явления. Фактически, авторитет основателей стилевого подхода (в первую очередь Г. Уиткина) предопределил понимание когнитивных стилей как индивидуальных предпочтений в выборе определенного способа переработки информации и, в конечном счете, — противоречия стилевого подхода в его современном состоянии. Кто-то один сказал. Но почему все остальные поверили?

Как бы там ни было, однако на пути «встраивания» когнитивных стилей в проблематику интеллектуальных способностей возникает одно существенное препятствие, а именно противоречивый характер связей между показателями стилей и способностей.

Главная причина этих противоречий, как можно предположить, — психологическая неоднозначность традиционных показателей когнитивных стилей. Пока мы не выясним, в чем суть этой неоднозначности, вопрос о том, являются ли когнитивные стили в принятых формах их операционализации «стилями» или, напротив, их следует рассматривать как «способности», остается открытым.