Изоморфизм филогенеза и онтогенеза в процессах

Формирования культуры

Сформулированный выше принцип изоморфности онтогенеза и филогенеза в сфере

культуры позволяет проверить характеристику исторического генезиса культуры обращением

к процессу превращения младенца из маленького животного, каким он является на свет, — или

«кандидата в человека», по остроумному выражению одного французского психолога, — в

«действительного человека» — то есть в культурное существо.

Действительно, от рождения младенец не обладает никакими культурными качествами,

подобный в этом отношении обезьяноподобному предку человека. Весьма показательным было

проведенное в свое время ленинградским этологом Н. Н. Ладыгиной-Котc и описанное ею в

книге «Дитя шимпанзе и дитя человека» сопоставление поведения ее

ребенка с первых дней его жизни и на протяжении нескольких лет и наблюдавшегося ею

юного шимпанзе: при почти полной идентичности исходных состояний и реакций различия

между человеком и обезьяной нарастали, все быстрее и многостороннее, пока они не стали

столь радикальными, что дальнейшее сравнение потеряло всякий смысл.

Изоморфизм онтогенеза и филогенеза проявляется и в структурной динамике психики, в

соотношении активности полушарий. Давно и справедливо было отмечено сходство

мышления ребенка и «дикаря», как называли в XVIII-XIX веках народы, находившиеся на

низшей ступеньке исторического развития, — изучавшие их культуру путешественники,

миссионеры, этнографы поражались сходству их психологии, их поведения, их искусства и

того, как мыслят, как ведут себя, как рисуют дети. Оно и закономерно, ибо у ребенка, как и у

человечества, когда оно было «ребенком», способность левого полушария абстрактно мыслить

еще деятельно не разработана, и нужны немалые педагогические усилия, чтобы научить

ребенка арифметике, которая оперирует числовыми абстракциями, тогда как правое полушарие

работает, опираясь на ощущения и память, а тем самым и на творческую энергию фантазии,

которую слаборазвитое мышление еще не может успешно контролировать. Вот чем

объясняется такое, казалось бы, загадочное, явление, как яркая способность и первобытного

человека, и современного ребенка, быть подлинными художниками, и их неспособность быть

учеными, философами, инженерами.

Но изоморфизм не означает «тождество» — он характеризует лишь структурное подобие

систем, поэтому следует сразу же выявить те моменты процесса культурации, которые

различны у становящегося человечества и у растущего ребенка. Прежде всего это различие

деятельностной доминанты: в филогенезе ею было опредмечивание, в онтогенезе ею всегда

является распредмечивание тех объектов, которые дают ребенку взрослые. Только на основе

уже впитанных им в первые годы жизни культурных ценностей в ходе восприятия того, что

предоставляют ему родители, ребенок получает способность собственным творчеством

обогащать культуру. Во-вторых, культуротворческая деятельность человечества с самого

начала и по сию пору является cамо -деятельностью, стихийным и лишь в небольшой мере

осознаваемым процессом созидания материальной, духовной и художественной предметности,

а деятельность ребенка программируется, организуется и направляется взрослыми и лишь в

очень небольшой мере может быть игровой самодеятельностью.

С понятием «игры» связано последнее различие деятельностей первобытного человека и

ребенка: первый должен был повседневно бороться за сохранение жизни, своей, своих

Каган М. С.. ВВЕДЕНИЕ В ИСТОРИЮ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ. Книги 1-2. СПб., 2003. (1) 383 с.+

(2)320 с.

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru 61

сородичей и соплеменников, отчего игра занимала в его труднейшей и опаснейшей жизни

самое скромное место, а ребенок освобожден взрослыми от борьбы «за кусок хлеба» и «за

крышу над головой», оттого он имеет возможность «жить игрою и в игре», тем более, что за

видимой целью играющего — получать удовольствие — скрывается хитроумно включенная в

так называемую «ролевую игру» серьезная социокультурная функция — «примерять на себя»,

действенно и эмоционально, воссоздаваемые формы деятельности и поведения взрослых и

тем самым, осваивая их опыт, готовиться к грядущему вступлению в жизнь. Но ведь

подобная подготовка к последующей практической социокультурной жизнедеятельности была

объективной целью тех полуживотных-полулюдей, которые, не осознавая этого так же, как

современные дети, которые движутся в направлении к грядущему своему, собственно

культурному, бытию, влекомые магнитной силой заключенного в нем аттрактора.

В этой связи необходимо повторить то, на что я неоднократно обращал внимание в моих

книгах и лекциях, — на то, что «ролевая игра» ребенка потому и получила в возрастной и

педагогической психологии эпитет «ролевая», что она является не игрой в «чистом», так

сказать, виде, подобной спортивным играм, называемым «играми с правилами», а

«художественной игрой», детской самодеятельноимпровизационной «comedia del arte»,

поскольку образно воспроизводит человеческую жизнедеятельность по законам искусства

театра, игрой же она является лишь постольку, поскольку обращена не к некоему зрителю, а к

самому (или к самим) «актерам», разыгрывающим этот спектакль для собственного

удовольствия. Если же мы сопоставим эту деятельность ребенка с его рисованием, лепкой,

пением и плясками, наконец способностью «играть словами», а на самом деле образно,

метафорически их использовать, останется заключить, что психика ребенка может служить

прекрасной моделью психики первобытного человека, ибо она работает при правополушарной

доминанте. Отличие же художественно-образного мышления ребенка от аналогичного по

структуре мышления первобытного человека состоит в том, что у нашего предка на этой

структурной основе складывалось мифологическое сознание, а у ребенка его собственные

художественные вымыслы не становятся мифами, и вымыслы читаемой ему сказки или

рассматриваемой им книжки с картинками не воспринимаются как мифы, потому, что

взрослые разъясняют: «Это не всамде-

лишное, не бойся, это все придумано...», если же взрослые убеждают ребенка, что икона

является портретом реального человека, лишь живущего в ином мире, сознание ребенка

формируется как мифологическое — тотемистическое, или иудаистское, или христианское, или

мусульманское, или буддийское... Когда же ребенок приходит в школу и начинает изучать

основы наук, в его психике рождаются те же конфликтные коллизии, которые возникали у

наших предков в средние века при столкновении впитанных в детстве мифологических

представлений и осваивавшейся ими научной картиной мира.

Таким образом, онтогенез культуры отличает от филогенеза только «проблема взрослого»

— тот педагогический аспект функционирования культуры, которого не знала первобытность,

ибо сознание рождавшегося Человека формировалось в ходе его самовоспитания.

По сути дела вся история педагогической мысли говорит об интуитивном ощущении

практиками и теоретиками этого изоморфизма онтогенеза и филогенеза — особенно ярко это

проявилось в том значении, которое педагогика придавала художественному воспитанию

детей, исходя из очевидного структурно-стилевого сходства искусства первобытного человека

и ребенка, и из места, которое в жизни того и другого занимает художественная и

художественно-игровая деятельности. Об этом можно судить и по не утратившей поныне своей

научной ценности «Истории педагогических систем» П. Соколова, хотя она увидела свет в

Петербурге почти сто лет тому назад, и я не раз буду на нее ссылаться, и по новейшим

исследованиям искусства детей, осуществленных С. Д. Левиным, М. Л. Некрасовой-

Коротеевой, М. А. Осориной и рядом других мыслящих преподавателей изобразительного

искусства. Однако сейчас происходит научно-теоретическое осмысление данных интуиции —

сошлюсь на выявление роли матери в формировании характера ее ребенка в лишь недавно

опубликованном труде крупнейшего нашего генетика В. П. Эфроимсона: «Педагогическая

генетика» (в посмертно изданном сборнике его работ «гениальность и генетика») и на

проводимое сейчас в Самаре рассмотрение Э. А. Куруленко — автором монографии

«Творчество ребенка в пространстве культуры» — процесса формирования творческих

способностей ребенка в свете охарактеризованных автором этих строк в книгах «Философия

культуры» и «Эстетика как философская наука» трех путей развития человечества в эпоху

разложения первобытнообщинного строя — земледелия, скотоводства и ремесла (рукомесла,

как я его сейчас более точно называю: ибо соответствующие первым двум

формы поведения ребенка по отношению к растительности и животным — собирание

цветов, ягод, грибов и ухаживание за домашними животными и игра с ними — отвечает

потребностям ребенка, участвует в формировании его эмоционального мира, отношения к

природе в системе его ценностей, но не развивает его творческие способности, его

Каган М. С.. ВВЕДЕНИЕ В ИСТОРИЮ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ. Книги 1-2. СПб., 2003. (1) 383 с.+

(2)320 с.

Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru 62

созидательные силы, которые формируют только в направляемых взрослыми как учителями,

наставниками практически-трудовых действиях ремесленного типа — в шитье, вышивании,

приготовлении пиши у девочек, в столярных, слесарных, картонажных работах у мальчиков, в

художественной деятельности — рисовании, лепке, архитектурном конструировании,

моделирующем реальную практику взрослых созиданием тех или иных артефактов, и в

«ролевых играх», творчески воссоздающих реальное поведение взрослых, таким образом,

дошкольная педагогика, а отчасти и школьная, может получить мощное теоретическое

подспорье для эффективного формирования входящих в жизнь поколений по исторически

сложившимся законам культурного человеческого бытия.