Метод параллельного обучения чтению и письму.

Метод раздельного обучения чтению и письму.

Как показал исторический анализ древнерусского периода, обучение грамоте в системе церковно-славянской методики делилось на две последовательные части, первая из которых посвящалась решению задач обучения чтению, вторая – письму-правописанию. Этого требовала традиция книжного учения, складывавшаяся в Византии веками. Вместе с тем раздельное обучение чтению и письму диктовалось и внутренними объективными причинами. С одной стороны, поскольку церковнославянский язык был для ребенка-русича неродным, существенно отличаясь от древнерусских диалектов, приходилось, в первую очередь, отрабатывать лексический состав языка, то есть знакомить детей с новыми словами, и орфоэпические нормы в произношении. В большей степени для этого подходило обучение чтению. С другой стороны, кириллица отличалась сложной графикой целого ряда букв и сложными правилами правописания, осваивать которые возможно было только после обучения чтению.

В целом древнерусское книжное учение представляло собой ярко выраженный вариант методической системы (метода) раздельного обучения чтению и письму, в котором отражался общий начетнический и схоластический характер средневекового образования. Первым его важнейшим признаком была зависимость письма как деятельности от чтения. Существовало простое и абсолютно однозначное убеждение: если научишься читать, то научишься и писать. Полное подчинение письма чтению было обусловлено и христианской традицией в отношении к самой книге, которая воспринималась как икона - источник божьей мудрости, «приводящая человека к богу». Отсюда главной задачей в воспитании христианина было научить читать священные книги. Второй важнейший признак метода раздельного обучения грамоте заключался в применении двух самостоятельных типов занятий (учебных предметов) обучения грамоте с собственным содержанием и методами обучения: обучение чтению строилось в основном на буквослагательном методе, а письмо – на копировальном. Следствием такой изоляции чтения от письма неизбежно становилось восприятие каждой буквы, склада (слога) или слова как эмпирической данности, допускающей только ее механическое запоминание и соответствующие механические действия с учебным материалом.

В своем неизменном виде раздельное обучение грамоте фактически просуществовало вплоть до ХIХ века. Даже введение в начале ХVIII века гражданского шрифта и с ним «новых письмен рукописных» в содержание обучения грамоте не изменило соотношение чтения и письма. В первых азбуках-прописях методисты разрабатывали подходы к обучению скорописи отдельно, с собственным содержанием, практически не связанным с обучением чтению печатного текста. Тем не менее образование в структуре обучения грамоте раздела обучения графическому (рукописному) письму и постепенное становление его содержания создали предпосылки для нового взгляда на соотношение чтения и письма.

Метод параллельного обучения чтению и письму.

Из отечественных методистов первый шаг в понимании продуктивных связей между чтением и письмом сделал В.А.Золотов, который, как отмечалось выше, предпринял попытку обосновать аналитический метод обучения грамоте с точки зрения истории письма. Но реально изменил отношение к письму, его роли в обучении грамоте известный методист середины ХIХ века Н. А. Корф. В своей методической системе он не просто выделяет специальные занятия по обучению письму – «диктовку», но вводит их параллельно с обучением первоначальному чтению по звуковой методе. Это изменение хорошо видно по тому расписанию ежедневных учебных занятий, которое Н.А.Корф применил в своих земских школах[1].

По своему содержанию диктовка является одним из видов речевой деятельности, который выражается в передаче на письме воспринимаемой на слух речи. Она, как никакой другой вид речевой деятельности, реализует собственно специфику письма – кодировку устной речи графическими знаками – и, таким образом, противопоставлена чтению, в котором речевая деятельность направлена на декодировку графических знаков в звучащую речь. В методической системе Н.А.Корфа эта собственно деятельность письма вводится с первых занятий обучения. Ее усвоение явно опирается на результаты звукового анализа (чтения), и в свою очередь диктовка оказывала положительное влияние на степень сознательности учащихся в чтении. Но в этом процессе взаимодействия как чтение, так и письмо сохраняли собственные логики формирования, выступая как равноправные деятельности. Фактически, таким образом, Н.А.Корф реализует внутрипредметный синтез на основе принципа кооперации чтения и письма, что дает все основания выделять в его методической системе обучения грамоте особый метод параллельного обучения чтению и письму.

Мы не будем анализировать, насколько удачно Н.А.Корф применил метод. Важен сам факт его применения. На наш взгляд, для методики обучения грамоте его переоценить невозможно, поскольку впервые чтение и письмо стали рассматриваться как равноценные содержательно-целевые линии, в равной степени необходимые для полноты содержания обучения грамоте, в которых деятельности чтения и письма получали возможность полноценного формирования во взаимодействии друг с другом.