Психічний розвиток і навчання

В психології можна виділити кілька підходів, кілька спроб розв'язати питання співвідношення розвитку і навчання. У центрі першого підходу, який пропонувався в історії науки, було положення про незалежність процесів дитячого розвитку від процесів навчання. Таких теорій було кілька і всі вони розглядали навчання як зовнішній процес, який повинен так чи інакше узгоджуватись із дитячим розвитком, але який сам по собі не бере активної участі в дитячому розвитку, нічого в ньому не змінює, а швидше використовує досягнення розвитку, аніж просуває його хід і змінює його напрямок.

Типовим представником цього напрямку є Ж. Піаже, який вивчав розвиток дитячого мислення незалежно від процесів навчання дитини.

Другий підхід у розв'язанні цього питання – це теза про те, що навчання і є розвиток. Представники цієї точки зору Торндайк і У. Джемс вважали, що навчання і розвиток співпадають один з одним як дві рівні геометричні фігури при накладанні.

Третій напрямок об'єднує теорії, які намагаються подолати крайнощі двох попередніх шляхом їх простого суміщення. З одного боку, розвиток мислиться як процес, що не залежить від навчання, з другого – саме навчання, в процесі якого дитина набуває цілого ряду нових форм поведінки, розглядається як тотожне з розвитком. Таким чином, створюються так звані дуалістичні теорії розвитку, яскравим представником яких може слугувати вчення Коффки про психічний розвиток дитини.

Принципово нове розв’язання знайшла проблема співвідношення навчання і розвитку в роботах Л.С. Виготського. При вивченні цієї проблеми він відштовхується від своєї загальної теорії розвитку психіки: будь-яка вища психічна функція в розвитку дитини з'являється на сцені два рази: спочатку як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, а другий раз, як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини, як функція інтрапсихічна.

Л.С. Виготський висунув таку формулу: лише те навчання є хорошим, яке забігає наперед розвитку. Включивши предметну діяльність дитини і її спілкування з дорослими в число складових частин і рушійних сил розвитку, надаючи їм значення факторів, що формують психічне життя дитини, Л.С. Виготський перекреслив ідею спонтанного дозрівання душевних здібностей і думку про те, що зовнішнє середовище лише гальмує прояв внутрішніх психічних властивостей або лише сприяє їх виявленню.

Основну тезу теорії Л.С. Виготського можна сформулювати так: навчання не є розвиток, але правильно організоване навчання дитини веде за собою розвиток, а не пристосовується до наявного рівня розвитку. Навчання повинне орієнтуватися на нові можливості дитини, повинне забігати наперед розвитку.

Хоча навчання і пов'язане безпосередньо з перебігом дитячого розвитку, однак вони ніколи не здійснюються рівномірно і паралельно один одному. Розвиток дитини ніколи не йде тінню за шкільним навчанням. Між процесами розвитку і навчання складаються складні динамічні залежності.

Навчання не є тотожним розвитку. Воно створює «зону найближчого розвитку», тобто пробуджує внутрішні процеси розвитку, які поступово, через співробітництво та взаємодію з оточуючими, стають надбанням самої дитини.

Зона найближчого розвитку – це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дорослого) розвитку дитини.

Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку дозволяє вести розвиток вперед та враховувати індивідуальні відмінності дитини.

Г.С. Костюк розглядає розвиток і навчання згідно своєї концеп­ції, в діалектичному взаємозв'язку. При всьому важливому значенні навчання в психічному розвитку особистості розвиток неможливо звести до учіння, тобто засвоєння знань, умінь та навичок, досвіду. Розвиток не вичерпується тими змінами особистості, які прямо витікають з навчання. Розвиток являє собою цілісні прогресивні зміни особистості, її поглядів на довкілля, її почуттів, здібностей. Зрушення в розвитку розширюють можливості подальшого учіння, засвоєння нового, більш складного матеріалу, створюють нові резерви навчання. Таким чином, підкреслює Г.С. Костюк, між навчанням і розвитком існує взаємний зв’язок. Характер і динаміка цього взаємозв’язку залежить від того, як будується і протікає навчання, чому і як навчаються школярі, наскільки навчання спрямоване на розвиток.

Навчання не лише сприяє розвитку, але й залежить від нього. Воно веде за собою розвиток, спираючись на його досягнення. Педагогічна практика показує, що навчання залежить від індивідуальних відмінностей в научуваності, від схильностей учнів та їх загальних і спеціальних здібностей.

Основні напрямки психічного розвитку дітей у навчально-виховному процесі

а) Зміст навчання і психічний розвиток

Головною і визначальною стороною розвитку дітей у процесі навчання є ускладнення знань і способів діяльності. На сьогоднішній день багатьма дослідниками доведено, що, змінюючи зміст навчання, тобто ті знання і способи діяльності, які передаються дитині, можна суттєво змінити і розвиток дитини.

Оволодіння науковими знаннями обумовлює кардинальну перебудову мислення дітей. У процесі навчання діти засвоюють певні задачі і способи їх розв’язання. Зміст навчання визначає загальний тип і структуру розумового розвитку дитини.

б) Розвиток психологічних механізмів застосування способів і знань

У процесі застосування способу необхідно співвідносити даний спосіб і засвоєні знання з конкретною задачею, в якій вони застосовуються. Розвиток узагальнених дій (порівняння, аналіз, синтез і т.д.) визначає успішність застосування засвоєних засобів. Формування даних психологічних механізмів складає важливу сторону процесу розвитку дітей.

в) розвиток загальних властивостей особистості

В процесі розвитку відбувається не лише зміна, ускладнення знань і способів дій. Психічний розвиток дитини включає і зміну її особистості в цілому, тобто розвиток загальних властивостей особистості.

В розвитку особистісної спрямованості виділяють типи: навчальна спрямованість, пізнавальна і спрямованість на взаємовідносини з іншими людьми.

Провідна спрямованість дитини визначає основні особливості її поведінки. Дітям з провідною навчальною спрямованістю важливо добре вчитись, виконувати вимоги вчителя, отримувати хороші оцінки. При пізнавальній спрямованості діти проявляють інтерес до процесу навчання, люблять розв'язувати задачі, але не з усіх предметів однаково старанні, оскільки на першому плані у них інтерес до певних знань. Якщо для дитини найбільш значущими є взаємовідносини з іншими, то вона прагне зайняти певний статус в колективі, завоювати позитивне ставлення до себе.

Структуру діяльності, як відомо, складають такі елементи: мотив (те, задля чого виконується дана діяльність); мета (уявлення про кінцевий результат діяльності); операції і способи, необхідні для досягнення мети та об'єкт (матеріал, з якого отримується результат).

Визначальним в діяльності є зв'язок мети з мотивами.

Перш за все це проявляється в зміні особливостей мислиневої діяльності дитини: дошкільники відображають ситуації в цілому і лише зовнішні ознаки предметів, поступово вони навчаються виділяти функції предметів, їх будову, формуються поняття. Один і той же об'єктивний зміст відображається дітьми по-різному, виділяються різні сторони і ознаки цього змісту, а це означає, що змінюється об'єктивний зміст свідомості дитини.

Рівень розвитку свідомості і мислення дитини визначає і складність тих понять, які використовує дитина, оскільки свідомість являє собою не механічне відображення зовнішніх властивостей предметів, а синтез різних ознак в єдине ціле. А тому, здатність дитини зв'язувати різні ознаки в єдиному, цілісному предметі і є показником розвитку свідомості. Важливим критерієм розвитку свідомості дитини є усвідомлення самої себе, свого «Я», рівень розвитку рефлексії.

Отже, основними напрямками процесу психічного розвитку дитини є: розвиток знань і способів діяльності в процесі навчання; розвиток психологічних механізмів їх застосування; розвиток загальних властивостей особистості.

Взаємозв'язок та взаємообумовленість цих ліній призводять до змін, які називають психічним розвитком.

Сучасна вітчизняна психологічна наука вирішує проблему розвитку психіки, уважаючи людини істотою біосоціальною, розглядаючи дії двох факторів у єдності, виходячи з матеріалістичного розуміння психіки як властивості мозку, що полягає в суб'єктивному відбитті об'єктивного зовнішнього миру. Такий підхід до рішення проблеми вимагає обліку залежності психічного розвитку від природних даних людини, його біологічних, фізіологічних-анатомо-фізіологічних особливостей, тому що основою психічної діяльності є вища нервова діяльність головного мозку, і від зовнішніх впливів, що оточують дитини, обставин життя, конкретної суспільно-історичної епохи, які визначають зміст психічного життя людської особистості, що формується

До біологічного фактора ставляться спадковість і вродженість, тобто те, із чим з'являється дитина на світло. Що успадковує дитина? Насамперед у спадщину він одержує людські особливості будови нервової системи, головного мозку, органів почуттів; фізичні ознаки, загальні для всіх людей, серед яких найважливіше значення мають прямолінійна хода, рука як орган пізнання й впливи на навколишній світ, особлива людська будова мовленнєворухового апарату та ін. Успадковують діти біологічні, інстинктивні потреби (потреби в їжі, теплі та ін.), особливості типу вищої нервової діяльності. Природжені психофізіологічні й анатомічні особливості нервової системи, органів почуттів, головного мозку прийнято називати задатками, на основі яких формуються, розвиваються людські властивості й здатності, у тому числі інтелектуальні [7].

Про значення спадкоємних задатків свідчать численні факти раннього прояву в дітей спеціальних здатностей, наприклад до образотворчого мистецтва, музиці

Носіями спадкоємної інформації є гени, яких у зародку людини втримується від 40 до 80 тис. По сучасних поданнях, гени - стійкі, але не незмінні структури. Вони здатні перетерплювати мутації - зміни під впливом внутрішніх причин і зовнішніх впливів (інтоксикація, опромінення й т.д.). Мутаціями, що відбуваються в генах, можна пояснити деякі аномалії в розвитку організму людини: многопалость, короткопалость, вовча паща, дальтонізм (колірна сліпота), нахил до деяких захворювань, тілесні розходження людей

Сучасні дослідження, проведені в Інституті загальної генетики, дозволяють більш виразно оцінити значення генетичної основи нормального розвитку людини на всіх рівнях, у тому числі індивідуальному

Генетика людини, що вивчає закономірності збереження й передачі спадкоємної інформації, доводить, що люди від народження мають різні потенційні можливості до розвитку психіки

Зізнається, що правомірно розглядати генетичне різноманіття по таких психологічних явищах, як, наприклад, темперамент, пам'ять, увага, сприйняття, розумова активність і ін. Незважаючи на триваючу дискусію по проблемі співвідношення біологічного й соціального в людині, безсумнівно, що гармонійний розвиток особистості, оптимальне формування її здатностей можливо тільки на основі обліку й адекватного розвитку вроджених задатків. Людина як особистість формується під визначальним впливом соціального середовища. Середовище як фактор психічного розвитку - поняття складне, багатогранне, що включає й природні, і соціальні впливи на психічний розвиток

Певний вплив на розвиток психіки дитини роблять природне середовище, фізичний мир: повітря, вода, сонце, земне притягання, електромагнітне поле, особливості клімату, рослинності. Природне середовище важливе, але вона не визначає розвиток, її вплив непряме, опосередковане (через середовище соціальну, трудову діяльність дорослих).

Вітчизняні психологи, визнаючи значення спадковості й затверджуючи визначальну роль соціального середовища в психічному розвитку дитини, підкреслюють, що ні середовище, ні спадковість не можуть вплинути на особистість поза її власною активністю. При реалізації своєї активності він буде зазнавати впливу від навколишньої, і лише при цьому умові виявляться особливості його спадковості. По суті, в активності дитини виявляється й біологічне, і соціальне в їх єдності