Історія вікової періодизації психічного розвитку

Теоретичні та практичні проблеми вікової періодизації психічного розвитку дитини

 

 

Виконала:Студентка-заочниця

Факультету післядипломної освіти

ІІ курсу за спеціальністю «Фізика»

Вініченко Христина Степанівна

Науковий керівник: Орап.М.О.

 

Тернопіль 2015

Зміст

 

Вступ. 3

1. Історія вікової періодизації психічного розвитку. 4

2. Основні поняття вікової періодизації 8

3. Основні теорії психічного розвитку дитини. 10

3.1. Динамічна концепція сексуального розвитку З. Фрейда. 10

3.2. Епігенетична теорія розвитку особистості Е. Еріксона. 12

3.3. Теорія соціального научіння. 13

3.4. Концепція діалектичного характеру розвитку Г.С. Костюка. 14

3.5. Теорія розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського 15

3.6. Періодизація вікового розвитку Д.Б. Ельконіна. 19

4. Психічний розвиток і навчання. 22

5. Методи наукових досліджень, якими послуговується психологія 30

6. Проблема створення загальної карти розвитку дитини. 38

Висновки. 42

Література. 43

 

 

Вступ

Людина приходить у світ несформованою як соціальна особистість. Вона, одразу після народження, має певний набір рефлексів, які, поряд з генетичними особливостями її нервової системи визначають її поведінку в перші дні життя.

Перебуваючи в соціальному середовищі, дитина пристосовується до нього, набуває психічних і фізичних особливостей, форм поведінки. Все це відбувається не раптово, а поступово – дитина розвивається. Отже цей процес можна описати певними періодами.

Проблема вікової періодизації психічного розвитку надзвичайно важка і важлива як для науки, так і для педагогічної практики. Її рішення, з одного боку, пов'язано з уявленнями про рушійні сили та умови психічного розвитку, а з іншого впливає на стратегію побудови системи освіти підростаючого покоління.

 

 

Історія вікової періодизації психічного розвитку

У психологічних працях минулих епох (у період античності, в Середньовіччя, в епоху Відродження) вже були поставлені багато найважливіших питань психічного розвитку дітей. [1]

У працях давньогрецьких учених Геракліта, Демокріта, Сократа, Платона, Аристотеля розглядалися умови та чинники становлення поведінки та особистості дітей, розвитку їхнього мислення, творчості та здібностей, сформульована ідея гармонійного психічного розвитку людини.

У період Середньовіччя, з III по XIV ст., більша увага приділялася формуванню соціально адаптованої особистості, вихованню необхідних якостей особистості, дослідженню пізнавальних процесів і методів впливу на психіку.

В епоху Відродження (Е.Роттердамський, Р.Бекон, Я.Коменський) на перший план вийшли питання організації навчання, викладання на основі гуманістичних принципів, з урахуванням індивідуальних особливостей дітей та їх інтересів.

У дослідженнях філософів і психологів Нового часу намітилися дві крайні позиції в розумінні детермінації розвитку людини, які виявляються (в тій або іншій формі) і в роботах сучасних психологів.[2]

Історично першою була запропонована в рамках теорії рекапітуляції періодизація, заснована на біогенетичному законі.

Природна позиція - нативізм - пов'язується з ім'ям французького філософа Ж.Ж. Руссо, який вважав, що існують природні закони розвитку, і діти потребують лише мінімального впливу з боку дорослих. У біології існував напрямок, який трактував розвиток, як розгортання якоїсь заздалегідь передбаченої (преформованої) біогенетичної програми, її втілення в реальному процесі життя. Преформізм розглядав організм як «біологічну матрьошку», що містить у собі зародки всіх наступних поколінь, і тому нічого нового в ньому з'явитися не може, не потребує ні вдосконалення, ні еволюції. Натівісти-преформісти в психології вважали, що знання та навички закладені в самій структурі організму людини, тому їх репертуар носить вроджений характер. Вони вважали спадковість визначальним фактором у розвитку особистості, а сам розвиток прирівнювався до процесів дозрівання і зростання, до реалізації спадкової програми поведінки, що відбувається у великій мірі незалежно від виховання, навчання, свідомої діяльності людини і суспільства.

В біології до преформованого типу розвитку належить, наприклад, ембріональний (внутрішньоутробний) розвиток організму. І в психології також були зроблені спроби представити психічний розвиток дитини в цілому як преформований (концепція С. Холла). Але, будучи побудованою на одній зовнішній ознаці психічного розвитку, вона не могла розкрити його сутність.

Пізніше була запропонована досить вдала періодизація, яка ґрунтується на ступенях виховання і навчання дітей, оскільки, дійсно, процеси дитячого розвитку тісно пов'язані з вихованням дитини, а воно саме спирається на величезний педагогічний досвід. Англійський філософ Дж. Локк стверджував, що новонароджена дитина подібний tabula rasa (чистої дошці) і тому навчання і життєвий досвід, а аж ніяк не вроджені фактори мають найважливіше значення в його розвитку.

У біології вчення про розвиток шляхом послідовних новоутворень, коли шлях розвитку не визначений заздалегідь, називається епігенезом. У філософії та психології ця позиція представлена напрямками емпіризму і сенсуалізму. Хід біологічної еволюції, історичний розвиток суспільства являють собою приклади непреформованого типу розвитку.

Сучасні дослідники намагаються розкрити характер процесу розвитку, об'єднавши уявлення про деякі загальні кінцеві пункти розвитку і варіативні шляхи його досягнення. Часто, в якості метафори, для позначення процесу розвитку використовують поняття «епігенетичний ландшафт», запропоноване еволюційним біологом К. Уоддінгтона. Організм, що розвивається, порівнюється з кулею, що котиться вниз з гори. Просторове розташування пагорбів і западин (ландшафт), по яких він може котитися, відображає можливі природні шляхи розвитку і одночасно обмеження траєкторії руху.

Крім того, деяка подія в навколишньому середовищі може призвести до зміни курсу кулі, який потрапить тепер уже в більш глибоку западину, яку важче подолати, ніж дрібну. Найважливіший принцип розвитку, який ілюструє метафора, полягає в тому, що один і той же результат може бути досягнутий різними шляхами, швидше або повільніше.

Якщо ж за основу періодизації вибирається яка-небудь одна, нехай і об'єктивна, внутрішній ознака або який-небудь бік розвитку (наприклад, психосексуальний в психоаналізі З. Фрейда), то така періодизація зачіпає лише цю одну сторону психічного розвитку. Так, надзвичайно популярні в сучасній психології періодизації психічного розвитку Ж. Піаже і Е. Еріксона розкривають закономірності становлення одна інтелекту, а інша особистості дитини.

У вітчизняній психології вперше наукову періодизацію на основі істотних ознак дитячого розвитку запропонував Л.С. Виготський. На його думку, дитячий розвиток має називатись непреформованим в тому сенсі, що відсутня зумовленість знизу, тобто спадкова програма, що диктує зміст, форми і рівень досягнень. Але це все ж особливий процес розвитку, який детермінований зверху - ідеальними формами: історичними умовами, рівнем матеріальної і духовної культури суспільства, формами практичної і теоретичної діяльності, які існують в суспільстві на даному етапі.

Поступово знання про етапи становлення психіки дитини, про вікові характеристики, розширювалися, але дитину, як і раніше, розглядали як досить пасивну істоту, піддатливий матеріал, який при вмілому керівництві і навчанні дорослого міг бути трансформований у будь-якому бажаному напрямку.

У другій половині XIX ст. склалися об'єктивні передумови для виділення дитячої психології як самостійної галузі психологічної науки. Серед найважливіших чинників - потреби суспільства в новій організації системи освіти; прогрес ідеї розвитку в еволюційної біології; розробка об'єктивних методів дослідження в психології. Вимоги педагогічної практики були усвідомлені в зв'язку з розвитком загального навчання, яке стало потребою суспільного розвитку в нових умовах промислового виробництва.

Педагогам - практикам знадобилися обгрунтовані рекомендації щодо змісту та темпу навчання великих груп дітей, виявилися потрібні методики навчання в групі. Були поставлені питання про етапи психічного розвитку, його рушійних силах і механізмах, тобто про ті закономірності, які потрібно враховувати при організації педагогічного процесу.