А) подготовленный в письменном виде пример ситуации из практических задач психологической помощи человеку;

Б) самостоятельное изучение и обсуждение ситуации обучающимися;

В) совместное обсуждение психологических ситуаций в аудитории под руководством преподавателя;

Г) обсуждения методологии принятия решения обучающимися.

Акцентирование внимания на активном участии студентов в изучении и обсуждении конкретных ситуаций представляет собой отличительную особенность западного стиля обучения. Оно воплощается не только в рассматриваемом нами методе, но и лежит в основе самостоятельной работы студентов, их инициативности, которые предполагают определенные правила игры, распространяемые на работу в командах.

Данный метод не может применяться, если нет собственно самого предмета обсуждения – самой конкретной ситуации. В ходе организации учебного процесса конкретные ситуации обобщаются, стиль их варьируется от многостраничных, сознательно перегруженных информаций, до конкретных и по-своему непростых, но элегантных – одно-двухстраничных, чаще встречающихся в практике, и применяемых в начальном периоде обучения. Если попытаться разобраться во всем этом многообразии, то можно выделить наиболее существенные черты каждой конкретной ситуации, которая будет отличаться по следующим направлениям:

а) учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В этом смысле это «препарируется» автором из практики работы практического психолога. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения;

Б) учебная ситуация должна соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Учебная ситуация потому и учебная, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического направления. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств обучающегося, а случайное, главным образом, субъективное его восприятие отдельных сторон жизнедеятельности человека;

В) множество ситуаций, но при любых их разновидностях, работа с которыми должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в поведении человеческой личности. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации будет являться необходимым, хотя и недостаточным условием наличия учебной ситуации.

Если же задаться вопросом, а что такое идеальная конкретная учебная ситуация, то нам представляется, что это:

• занимательная история конкретного человека или имевшиеся проблемы поведения человека в той или иной ситуации;

• внутренняя интрига, головоломка, требующая решения;

• обилие информации, анализ которой нетривиален и требует поиска дополнительной информации;

• актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем;

• более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном – «теории» вопроса.

По своему назначению конкретные ситуации в области практической психологии в самом укрупненном виде можно разделить на иллюстрированные, аналитические и связанные с принятием решений.

Нам представляется, что перед тем как приступить к описанию новой ситуации, не стоит подгонять ее под определенный тип. Как и любой литературный жанр, разработка ситуаций является творческим процессом и в содержательном отношении неформализуемым, а конечный результат может быть и неожиданным для автора. Однако в любом случае необходимо соблюдение определенного формата (стандарта изложения) ситуации. Нам представляется, что формат ситуации в письменном виде должен включать:

• титульный лист с кратким, запоминающимся названием ситуации (в примечании необходимо указать автора и год написания);

• введение, где упоминаются герой (герои) ситуации, рассказывается, где, в какой фирме трудится, в каком учебном заведении учится, дается краткая характеристика сотрудников организации, где находится предполагаемый герой; указывается время начала предполагаемых действий;

• основную часть, где содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема человеческой личности;

• заключение, где ситуация может «зависать» на этом этапе своего развития, который требует соответствующего решения проблемы.

Нам представляется, что тип, сформулированный вопросами для обсуждения и относительно неглубокой структурностью самого «обоснования» ситуации достаточно сбалансирован и поэтому оптимален.

Методика обучения, основанная на разработке и обсуждении «определенным образом» конкретных ситуаций, кроме собственно самой ситуации должна включать соответствующее информационное сопровождение. Целесообразно важную, но косвенную информацию, связанную с внутренней проблемой ситуации, переносить в приложения.

Кроме приложений, в полный комплект учебной конкретной ситуации входят: заключение по ситуации, в котором излагается само «решение», представляющее развитие ситуации в реальной жизни, и что еще более важно, – записка для преподавателя, которая описывает методические особенности работы с ситуацией в «классе», представляет авторский анализ ситуации, т. е. содержит те драгоценные советы, без которых работа становится полной импровизацией.

В западном бизнес-образовании заключение и тем более записка для преподавателя не дается. Нежелание придать гласности фактически главные учебно-методические рекомендации по разбору ситуации объясняются тем, что нецелесообразно навязывать одно-единственное видение ситуации, даже если оно и дается в авторском изложении. Принцип, состоящий в том, что одна и та же ситуация может иметь несколько решений, поиск которых необходимо поощрять в процессе обсуждения, постоянно декларируется в западной методической литературе. Возможно имеют место и более прагматические цели.

Тем не менее «идеальный» комплект материалов для работы с учебной конкретной ситуацией может выглядеть следующим образом:

• собственно сама ситуация (текст с вопросами для обсуждения);

• приложения с подборкой различной информации, передающей общий контекст ситуации (копия необходимых документов, публикаций, фото и др.);

• заключение по ситуации (возможное решение проблемы, последовавшие события);

• записка для преподавателя с изложением авторского подхода к разбору ситуации.

Что касается компьютерных версий ситуаций, то это, бесспорно, чрезвычайно эффективный, хотя и более дорогой, чем традиционный, путь развития методических разработок в современных условиях. Особенно важны такие инновационные подходы в разработке ситуаций при работе в программах дистанционного обучения.

Написание, подготовка по полной программе конкретных ситуаций в методическом отношении позволяет в достаточной степени овладеть данной методикой, пройти весь цикл работы с ситуацией. Хотя необходимо отметить, что даже с учетом всех полезных рекомендаций описать конкретную ситуацию очень непросто. Первая проблема, которую необходимо будет решать, это ответ на вопрос: откуда брать исходный фактический материал, после творческой обработки которого и рождается более или менее удачная ситуация. Вариантов здесь три. Первый вариант состоит в том, что за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реального учреждения, где трудится тот или иной человек, информацию о котором получает автор ситуации непосредственно в ходе исследовательского консалтингового проекта или целенаправленного сбора сведений.

Может быть использован и материал, получаемый преподавателем у клиентов, которые обращаются в психологическую клинику за помощью. Но в этом случае необходимо соблюдать все правила этики человеческих отношений, связанные с неразглашением личностной тайны. Используется материал в виде видеозаписей, рекомендованных для обучения по определенным направлениям психологии, непосредственно консультативной работы консультанта с клиентом.

Подобный подход в информационном отношении наиболее полон и глубок. Главное его преимущество состоит в том, что проблемы организации познаются «изнутри», без серьезных промежуточных искажений. Возможность подготовки таких, в полном смысле слова, оригинальных ситуаций в практике ситуационного обучения в очень большой степени объясняется широким развитием консалтинговой деятельности, которая выступает как массовый поставщик материала для ситуаций.

Второй вариант представляет собой использование вторичных источников, прежде всего из средств массовой информации, специализированных журналов и изданий, информационных вестников и буклетов. Подобная информация всегда неполна, как правило, искажает картину социальной жизни и нередко просто неточна. Но даже при всех этих недостатках данным источником информации нельзя пренебрегать. В своей основе газетные или журнальные публикации вполне могут использоваться в качестве исходного информационного материала для подготовки ситуаций, тем более что здесь есть и положительные моменты. Решается проблема ссылок, упоминания конкретных названий, имен персонажей и других подобных вербальных параметров, что иногда непросто реализовать при первичном сборе информации. Рассматриваемый способ менее трудоемок, поскольку приходится иметь дело с уже собранной, и по-своему систематизированной информацией. Поэтому при невозможности получить информацию из первоисточника подобные публикации необходимо рассматривать как стратегический, и к тому же бесплатный ресурс в технологии ситуационного обучения.

Третий, по всей видимости наименее распространенный вариант, представляет собой описание вымышленной ситуации. К числу недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от реальной социальной жизни и проблем коллективов организаций, где подразумеваются действия человека. А это противоречит самой сути метода конкретной ситуации. За исключением случаев, когда ситуацию придумывает специалист, имеющий обширный опыт профессиональной подготовки ситуаций и хорошо разбирающийся в социальной психологии и психике человеческих отношений. При наличии хорошей основы обработки материала и редактирования ситуации, что является творческим процессом, ее занимательность, хороший литературный стиль, реальная внутренняя головоломка, коллизия перекроют нехватку какой-либо информации, ее неточность в разумных пределах, «додуманность» каких-либо событий.

Далеко не все преподаватели, использующие конкретные ситуации в обучении, пишут их сами. Например, помимо неорганизованного, случайного получения ситуаций от коллег, на семинарах должны быть определены более систематизированные механизмы доступа к ним.

При всей важности разработки ситуаций всегда надо помнить, что их потребителями являются студенты, участники программ подготовки практических психологов. Имея на руках даже первоклассные ситуации, преподаватель может «провалиться», если не будет профессионально готов к работе с ними, не сможет сориентироваться на группу, на особенности метода конкретных ситуаций, если не привьет обучающимся вкус к работе с ситуациями, в том числе и самостоятельно. Для этого, как это ни парадоксально, необходимо избегать чрезмерного увлечения новой методикой, правильно, «без излишеств» интегрировать метод конкретных ситуаций в соответствующую программу подготовки. Прежде чем «вбрасывать» ситуацию в аудиторию и думать о том, какой технологии работы с ситуацией отдать предпочтение, очевидно необходимо задаться более общими вопросами, а именно: «Какое место будет занимать разбор ситуации в общем контексте учебного курса или программ? Какое время будет затрачено на данную методику в общем балансе учебного времени?».

Но было бы методической ошибкой стремиться построить весь курс исключительно на основе рассмотрения конкретных ситуаций. Нам представляется, что такую цель даже не стоит ставить. Необходимо помнить, что искусство обучения в современных условиях предполагает использование различных методов и технологий, в том числе и конкретных ситуаций. Важно следование внутренним принципам метода конкретных ситуаций, заключающимся в инициировании самостоятельного изучения студентами ситуаций, формирование их собственного видения проблем и их решения, выработки умения дискутировать и обсуждать ситуацию со своими коллегами и преподавателями. С этой точки зрения, наряду с традиционным, классическим разбором ситуаций в малых группах и последующей презентацией в общей аудитории, можно рекомендовать для широкого распространения в последующем, индивидуальный письменный разбор ситуаций с последующим обсуждением в аудитории. Такой письменный разбор можно продемонстрировать как завершающий этап подготовки психологов. Возможны и другие варианты сокращенного аудиторного обсуждения, где в группах может насчитываться от 12 до 15 человек. С презентацией решения ситуации выступает каждый студент. Главное, чтобы подобная практика подготовки специалистов по психологии перешла от этапа становления, освоения к нормальному профессиональному развитию.

В связи с отмеченным и имеющийся анализ подготовки специалистов-психологов на современном этапе позволяет выделить несколько важных принципов:

Во-первых, подготовка психолога для науки и практики должна включать в себя большой блок дисциплин общегуманитарной и общефилософской подготовки, обеспечивающих содержание высшего образования.

Во-вторых, любая профессиональная подготовка должна быть основана на объемном курсе общей психологии. Он должен быть дополнен спецкурсами, необходимыми для специализации. К примеру, для изучающих психологию лиц, занятых в управлении, важны спецкурсы по мышлению, мотивации, а для консультанта по семейным проблемам – спецкурсы по личности и индивидуальным различиям, сознанию и самосознанию, уровню притязаний и эмоциональным процессам, а для инженерных психологов – спецкурсы по восприятию и вниманию, памяти и эмоциям.