Учитель русского языка и литературы ГБОУ школы № 480
Специфика работы в коррекционной школе состоит в том, что освоение детьми любого вида упражнений требует от учителя большего количества приемов, чем в массовой школе. Грамматические и орфографические упражнения должны способствовать речевому развитию школьников, формированию у них языковых обобщений или орфографических навыков.
В коррекционной школе применяют те же виды грамматических и орфографических упражнений, что и в массовой. Назовем лишь основные виды работ по грамматике:
1.Списывание с различными заданиями (определить грамматическую категорию, изменить форму слова, вставить по смыслу нужную часть речи и т.д.);
2.Работа с орфографическим словарем, которая сопровождается заданиями типа: выписать слова определенных грамматических категорий, подобрать к словам из словаря однокоренные, составить предложение с данными словами, составить текст на определенную тему с использованием указанных лексических единиц, восстановить деформированный текст;
3.Самостоятельный подбор примеров (слова, словосочетания, предложения) по заданию учителя;
4.Составление предложений по схемам;
5.Ответы на вопросы с предварительно поставленными грамматическими задачами (использовать в ответе нужную часть речи в определенном падеже, числе, времени; ответить на вопрос распространенным предложением);
6.Творческий и выборочный диктанты. Творческий диктант предполагает составление предложений с определенной грамматической категорией, с различными членами предложения, с постановкой слова в заданном падеже, числе, лице, времени и др. В процессе выборочного диктанта школьники записывают не все предложения, а только отдельные слова или словосочетания, в зависимости от целевой установки учителя.
7.Изложения и сочинения с грамматическими заданиями (употребить данные прилагательные, изложение с изменением формы лица глагола);
8.Разные виды разбора, материалом для которого могут служить вначале отдельные слова или словосочетания, затем предложения и, наконец, связные тексты. Грамматический разбор чаще всего сопутствует другим заданиям, не занимает много времени.
По форме работы виды орфографических упражнений для детей с ограниченными возможностями здоровья совпадают с грамматическими. Характер же задания становится иным в связи с изменением его цели. При списывании школьники подчеркивают орфограммы, вставляют их, ищут проверочные слова, вписывают слова с заданными орфограммами. Орфографический разбор можно организовать до записи слов или предложений (предупредительный диктант), после записи (объяснительный диктант) или во время ее (комментированное письмо).
Два других вида упражнений – зрительный диктант и письмо по памяти – развивают орфографическую зоркость учащихся. Для зрительного диктанта учитель записывает одно-два предложения и после того, как дети их внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут под диктовку, а потом проверяют написанное по тексту. Письмо по памяти сложнее, так как требует отсроченного воспроизведения материала.
Определенный интерес вызывают у школьников с задержкой психического развития и такие виды диктантов: картинный (демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия); самодиктант (учащиеся добавляют одно слово – рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе); диктант «Проверяем себя» (дети подбирают слова на изучаемое правило, составляют предложение с ним, учитель привлекает помощников к исправлению ошибки).
В старших классах в систему орфографических упражнений включается свободный диктант, который предполагает самостоятельную запись учащимися нескольких предложений. Для закрепления орфографического навыка используются также изложения и сочинения.
Освоение ребятами материала требует использование огромного количества наглядного материала (картинки, таблицы, алгоритмы, зеленая паста, сигнальные карточки и сигнальная лента букв) и ИКТ. Специфичным для коррекционной школы является и то, что в ней последовательно, по сравнению с массовой школой, выдерживается принцип перехода от легкого к трудному. Это относится как к материалу упражнений, так и к формулировке заданий. Как правило, сначала ребят учат применять определенные знания к отдельным словам. Отработанные слова включают в различные виды предложений, а далее в текст.
Такой же расчлененный подход наблюдается и при составлении заданий к упражнениям. Каждое новое задание отрабатывается отдельно, лишь после этого его сочетают с заданиями, встречавшимися ранее.
Так, при изучении безударных гласных в корне последовательность заданий такова:
1.Списывание проверочного проверяемого слов с постановкой ударения и графическим комментарием;
2.Выписывание проверочного проверяемого слов с постановкой ударения и подчеркиванием;
3.Вставка пропущенной безударной гласной на основе заданного проверочного слова и др.
Большое значение в развитии умения применять полученные знания в речевой практике приобретает разнообразие упражнений. Оно предполагает постоянное чередование устной и письменной форм работы, смену видов заданий, последовательную активизацию различных анализаторов. Недостаточно быстрый темп работы учащихся, замедленность переключения диктуют определенную ограниченность видов упражнений на одном уроке. Количество их колеблется в пределах шести-восьми видов.
Следует указать на большую индивидуализацию в подборе упражнений для школьников с задержкой психического развития. Использование дифференцированного подхода позволяет учащимся одного класса работать над материалом различной сложности. Например, при работе с деформированным текстом одним ученикам предлагают слова в исходной форме, другие конструируют предложения из слов, которые стоят в нужной форме, одни выполняют все задание, другие – только часть его.
Отбор форм и методов работы, способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, чтобы в результате их применения учащиеся с ограниченными возможностями здоровья постепенно выравнивались и в конце концов могли включаться в работу наравне с другими.
Используемая литература:
1.Лебедев О.Е. Образовательная программа школы: Материалы для обсуждения. Общественный институт развития школы. М: 2015 г.
2. Семенова Л.Э. Специфика обучения детей с ЗПР как гендерных субъектов. Дефектология №4, 2014 г.
