Сенсорная и акустико-мнестическая 1 страница

Цветкова Л.С.

Нейропсихология счета, письма и чтения: наруше­ние и восстановление. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с. (Серия «Библиотека психолога»).

В предлагаемой книге проведен качественный нейропсихологический и психологический анализ нарушения письма, чтения и счета, позволивший выделить механизмы нарушения лих психических про­цессов и дать краткий анализ методов их восстановления. Эта книга осо­бенно необходима врачам и нейропсихологам, дефектологам и логопе­дам, занимающимся патологией высших психических функций и прак­тической реабилитацией детей и взрослых с поражением или дисфунк­цией мозга, а также психологам и учителям, занимающимся вопросами начального обучения детей грамоте как в общеобразовательной, так и в специальной школах.

ISBN 5-89502-138-7 (МПСИ)

ISBN 5-89395-246-4 (НПО «МОДЭК»)

© Московский психолого-социальный

институт, 2000. © Издательство НПО «МОДЭК».

Оформление. 2000.

 

Послушайте, что смертным Сделал я: Число им изобрел И буквы научил соединять, Им память дал, мать муз — всего причину. Эсхил. Прикованный Прометей

ВВЕДЕНИЕ

В течение длительного времени перед педагогиче­ской психологией стояли задачи проведения исследова­ний с целью тщательного анализа процессов усвоения языка и речи, сложных форм логических операций и сче­та, изучения трудностей, возникающих при обучении письму и чтению, счету и счетным операциям, решении арифметических задач, а также тех трудностей, которые возникают при овладении грамматическими формами языка, при усвоении понятий, при обучении понима­нию текстов.

Изучение и глубокий анализ всех этих процессов со­вершенно необходимы для того, чтобы на научных осно­вах разработать рациональные методы обучения и преодо­ления трудностей, возникающих при усвоении детьми вы­сших психических функций (ВПФ), навыков и знаний при их обучении в школе.

В настоящее время проблемы эффективности обуче­ния детей грамоте и путей оптимизации восстановитель­ного обучения и обучения детей с аномальным развитием продолжают быть актуальными и находятся в центре вни­мания различных областей научного знания — психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии и др. Ана­лиз литературы показывает, что проблема здесь не в дефи­ците исследований и публикаций по этим вопросам, в ча­стности, по вопросу о письме и чтении, о методах обуче­ния этим процессам в школе. Нет недостатка в методиче­ских пособиях и разработках. И тем не менее проблема эф­фективности обучения детей письму и чтению, счету и счетным операциям в общеобразовательной и специальной

 

школах все еще остается актуальной и нуждается в по­исках оптимального ее решения.

Нам представляется, что одной из центральных при­чин этих трудностей является недостаточность знаний и отсутствие глубины понимания высших психических фун­кций: их генеза и сложного строения — многозвенного и многоуровневого, взаимодействия разных звеньев и уров­ней в организации структуры ВПФ, взаимодействия структуры и функции, сложных взаимоотношений ВПФ с мозгом, который, конечно же, не порождает психические процессы, но принимает специфическое участие в их про­текании. Недостаточность этих знаний и неполный их учет в построении обучения и при разработке методов и ведут к неполноценному пониманию психологии тех трудностей, которые возникают у учеников в процессе обучения их знаниям и различным навыкам. Все это касается и обуче­ния письму, чтению и счету, которым и посвящена настоя­щая работа.

Анализ научного состояния проблемы обучения гра­моте детей в общеобразовательной школе, адекватности и эффективности методических разработок, в частности, обучения письму, проведенный рядом исследователей, показал, что методические разработки обучения младших школьников письму не соответствуют его сложному генезу и структуре и свидетельствуют о недостаточном знании и понимании этими специалистами значимости письмен­ной речи для развития психической сферы у детей. В боль­шинстве работ по этой проблеме разрабатывался лишь во­прос об усвоении моторных навыков письма, правописа­ния и пунктуации, «...в то время как процесс развития пи­сьменной речи как деятельности построения целостных текстов оставался неисследованным»¹. Об этих недостат­ках в школьном обучении письму писал is свое время Л.С. Выготский, а позже А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Галь­перин, Л.К. Назарова, М.Н. Кадочкии, В.И. Лубовский, И.А. Садовникова и др. В своих работах эти авторы указы­вали, что письмо, при обучении ему в школе, чаще всего рассматривалось лишь как сенсомоторный или опти­ко-моторный акт и все внимание при обучении обраща­лось на обучение письму графемы. Многие методические

¹ Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования пи­сьменной речи у младших школьников. — Кишинев: Изд-во Штиинца, 1983.

 

разработки до сих пор не учитывают важности такого структурного звена в письме, как оптико-пространствен­ное восприятие. Недостаточно учитываются при обуче­нии письму мотивация и особое построение письма как абстракции. Не учитывая психологическую сложность письменной речи, детей, конечно, можно научить выво­дить буквы и писать слова и предложения, но нельзя обу­чить их письменной речи, выполняющей важнейшую роль в развитии психики детей, их личности, эмоциона­льно-волевой сферы.

С рядом определенных трудностей сталкиваются учителя и при обучении детей математике, в частности, понятию числа, счету и счетным операциям. При обуче­нии математике по общепринятой программе формиро­вание понятия о первых числах происходит непосредст­венно, путем усмотрения. Ничего нового по сравнению с житейским подходом к числу, к оценке количества не формируется¹, что ведет, по мнению авторов, к форми­рованию неполноценных функций счета и навыков счислительных операций. Что касается обучения детей чтению или его восстановления у больных с алексией, то здесь также обнаруживаются трудности методического характера.

Динамика современной общественной жизни, увеличе­ние потока информации, появление новых видов знаний обусловили возрастание значения письменной речи — пи­сьма и чтения — в жизни человека. В этой связи возникает настоятельная потребность изменения методик обучения детей и взрослых чтению. Существующие методы обучения детей чтению в школе не лишены недостатков, которые имеют много причин, и в частности, недостаточный учет сложной структуры этого психического процесса, его пси­хологического содержания, роли понимания текста в фор­мировании скорости и четкости чтения, способов выработ­ки динамического стереотипа чтения. Современные лите­ратурные данные подтверждают положение психологии о том, что при чтении восприятие большей части поступаю­щей информации обеспечивается работой мозга, а меньшей — перцептивными процессами (зрительным восприятием) (Д. Холмз, П. Колере). Чтение характеризуется прежде всего

¹ Салмина И.Г., Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе — М., 1975.

 

 

как мыслительная деятельность (А.Н. Соколов, Т.Г. Егоров, С. Артли, Е.Н. Соколов и др.).

Все эти данные о процессе чтения ставят перед препо­давателями задачу проведения постоянной работы как над «технической стороной» чтения, так и над улучшением по­нимания, для чего необходима разработка специальных методов, направленных на глубину понимания читаемого.

В чем трудности изучения структуры высших психи­ческих функций, в том числе чтения, письма и счета? Эти трудности связаны с методами исследования внут­реннего строения психических процессов. Поэтому изу­чение структуры и психологического содержания вы­сших психических функций, разработка методов обуче­ния психическим функциям долгое время представ­лялись невозможными. Заметный прогресс в решении этих вопросов наметился после исследований по психо­логии усвоения знаний дошкольниками и младшими школьниками, выполненных рядом известных психоло­гов — А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным, В.И. Лубовским, В.В.Давыдовым, Р.Э. Марковой и др. Однако, не­смотря на плодотворность этих исследований, в которых был проведен глубокий психологический анализ усвое­ния различных навыков и знаний и были выделены вхо­дящие в них психологические компоненты, рациональ­ное формирование этих психических процессов и их ис­следование все еще оказываются труднодоступными для всех, кто имеет дело с практикой обучения детей различ­ным навыкам и знаниям.

Эти и ряд других трудностей обнаруживаются и в обла­сти восстановительного обучения больных с локальными поражениями мозга.

Долгое время в неврологии и психологии восстановле­ние ВПФ после поражения мозга считалось невозмож­ным, поскольку ВПФ рассматривались как неразложимые способности, локализующиеся в узких участках мозга, по­ражение которых считалось необратимым, а пострадавшая функция — невосстанавливаемой. Эта точка зрения разде­ляется и в наше время в некоторых научных школах раз­личных стран. Л.С. Выготский по этому вопросу писал, что восстановление высших психических функций возможно и что решение этого вопроса во все времена было связано с состоянием двух других проблем — с представлением о ВПФ, их генезе и строении и с представлением о связи

 

ВПФ с мозгом, т.е. с учением о локализации высших пси­хических функций.

Современные психология и нейропсихология имеют ответы на эти вопросы, на которых и строится восстанови­тельное обучение. Разрабатываемое в настоящее время вос­становительное обучение как часть нейропсихологии опи­рается на ряд важнейших теоретических принципов, каса­ющихся современных представлений о генезисе и строении ВПФ, о функциональной системе как психофизиологиче­ской основе ВПФ, о динамической и системной локализа­ции ВПФ, о новом учении о синдроме, симптоме, факторе и др. Приобретению этих и других знаний способствует в большой мере нейропсихология, изучающая ВПФ в их рас­паде¹. Нейропсихология заслуживает особого внимания, т.к. существенный вклад в решение вопросов о строении ВПФ и их связи с мозгом связан с этой наукой. Протекаю­щие же в нормальных условиях процессы, как известно, на­столько слитны, что разложение их на составляющие части является делом не только чрезвычайно сложным, но и ма­лодостоверным, а патологическое, как писал И.П. Павлов, часто открывает нам, разлагая и упрощая, то, что заслонено от нас, слитное и усложненное в норме.

Поэтому нейропсихологический метод заслуживает осо­бого внимания в этом контексте как один из методов ис­следования структуры высших психических функций, ко­торый «... может иметь решающее значение как для даль­нейшего развития теории психологических процессов, так и для решения ряда высших проблем, связанных с путями их формирования»².

В настоящее время нейропсихология получила широ­кое развитие во всем мире и действительно показала свою высокую разрешающую способность в вопросах проник­новения в строение высших психических процессов, в сложную взаимосвязь разных структурных звеньев и уров­ней организации психических функций, в их сложное взаимодействие, в сложные отношения психики и конк­ретных психических функций с мозгом.

Нейропсихология показала, что поражения мозга ве­дут к нарушению ВПФ, таких, как речь и письмо, чтение и счет, интеллектуальная деятельность и память, которые

¹ Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях.

2 Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: Изд-во МГУ, 1973. — С.4.

 

 

нарушаются всякий раз по-разному в зависимости от ло­кализации поражения мозга. В нейропсихологии был раз­работан понятийный аппарат, концепции которого лежат в основе теоретической, экспериментальной и практиче­ской работы. Разработан и ряд закономерностей, одна из которых показывает и объясняет, почему при поражении одного и того же участка мозга могут оказаться нарушен­ными несколько психических процессов и, наоборот, одна и та же психическая функция может оказаться нарушен­ной при поражении почти любого участка коры головного мозга. Эта закономерность исходит из концепции сложно­го построения ВПФ. Например, оказалось, что письмо мо­жет быть нарушенным и при поражении задних отделов левой лобной доли, и нижнетеменных и верхневисочных отделов и т.д. И всякий раз это будет разное нарушение — и по структуре, и по механизмам дефекта.

Разработанные нейропсихологией методы исследова­ния нарушения психических процессов позволяют обна­ружить эти нарушения, объяснить их природу и механиз­мы благодаря качественному анализу дефекта, в основе которого лежит выделение основного фактора, т.е. нару­шения того психического процесса, который лежит в основе всего синдрома нарушения ВПФ.

Важной закономерностью, открытой нейропсихоло­гией, является положение о том, что высшая психическая функция не распадается, а возникает ее дезинтеграция. Даже несмотря на то, что выпадает лишь один фактор (на­пример, нарушение фонематического слуха), он вызывает системное нарушение всех высших психических функций, в структуру которых входит этот фактор, и это нарушение не затрагивает других ВПФ, в структуру которых этот фак­тор не входит.

Совершенно очевидно, какое значение имеет этот путь анализа для психологической науки — он делает возмож­ным изучение психологического и психофизиологическо­го строения психических процессов, что и является одной из задач нейропсихологии. Нейропсихология решает и за­дачи восстановления нарушенных психических функций, его путей и методов, задачи теории и специфики методов восстановительного обучения как одного из главных спо­собов восстановления ВПФ. Следующей в этом ряду зада­чей, которую может решить нейропсихология, является возможность подойти к пониманию и знанию закономер-

 

ностей построения процесса формирования и усвоения знаний и навыков у детей (здоровых и с аномальным развитием) и изучению внутренних механизмов обучения в норме и при патологии психических процессов. С этой за­дачей непосредственно связаны теория и практика восста­новления функций, нарушенных при локальных пораже­ниях мозга, т.е. теория и практика восстановительного обучения.

Еще совсем недавно считалось, что такие высшие пси­хические процессы, как речь и письмо, чтение и счет, па­мять и мышление, не восстанавливаются, поскольку все НПФ связывались в то время с узкими, ограниченными участками мозга. И если эти участки мозга подвергались распаду, то считалось, что и функцию восстановить невоз­можно. Отечественная нейропсихология показала, что и»^становление ВПФ возможно. Была разработана науч­ная основа восстановительного обучения, которое опира­йся на ряд теоретических концепций в психологии и ней­ропсихологии.

Важнейшей характеристикой отечественной нейроп­сихологии, созданной А.Р. Лурией, является тесное взаи­модействие науки и практики и переход от описания де­фекта к его анализу. Методологическую и теоретическую основу нейропсихологии составляют некоторые концеп­ции, разработанные крупнейшими советскими психолога­ми. Это прежде всего деятельностный подход к ВПФ, который сумел преодолеть представления о психическом как «обособленном» и включить психику человека в его жизнь и деятельность. Деятельностный подход исходит из новых представлений о ВПФ: об их возникновении внутри и вследствие предметной деятельности, о прижизненном их формировании, об их социальной сущности, о значимой роли личности в их формировании и т.д.

Современная психология рассматривает ВПФ как (ножные и строго детерминированные процессы, социа­льные по происхождению, опосредованные по построе­нию и сознательные и произвольные по способу функцио­нировании. ВПФ формируются прижизненно и являются не изолированными, а системными образованиями. Воз­никая при жизни человека, всякая психическая функция становится социальной и внешней раньше, чем внутрен­ней Л.С Выготский писал по этому поводу, что всякая высшая психическая функция необходимо проходит через

 

 

внешнюю стадию в своем развитии, потому что она явля­ется первоначально социальной функцией, и что любая ВПФ вначале была внешней и только потом становилась внутренней. А.Н. Леонтьев считал, что главная особен­ность человеческой психики заключается в том, что она формируется и развивается не как проявление врожден­ных способностей и не как приспособление наследствен­ного видового поведения к среде, а представляет собой продукт присвоения общественно-исторического опыта, опыта предшествующих людей и что каждый отдельный человек учится быть человеком.

Психофизиологической основой ВПФ являются фун­кциональные системы. Согласно концепции о функцио­нальных системах, разработанной П. К. Анохиным и А.Р. Лурией, они не появляются в готовом виде к рождению ре­бенка и не созревают самостоятельно, а формируются при жизни человека в процессе предметной деятельности и об­щения с людьми. Это заставляет мозг работать по-иному, что и приводит к формированию качественно новых функ­циональных систем, реализующих высшие психические функции. Таким же образом возникли и новые функцио­нальные системы письма, чтения и счета.

Новые данные психологии о ВПФ и концепция о фун­кциональных системах положили начало и новому учению о локализации психических функций. Стало известно, что ВПФ опираются не на один какой-либо участок мозга, а на динамические системы его совместно работающих зон. Эти представления легли в основу учения о динамической и системной локализации ВПФ. Локализация ВПФ меня­ется, и она разная у детей и у взрослых людей. ВПФ в про­цессе развития у детей меняет и свою структуру, и взаимо­действие с теми или другими ВПФ, поэтому и локализация их меняется во времени.

Вслед за Л.С. Выготским преодолел психоморфологизм А.Р. Лурия путем перехода от описания дефекта к его качественному анализу, отказавшись от эмпирического подхода к нарушениям и восстановлению высших психи­ческих функций в пользу научного. В отечественной ней­ропсихологии был осуществлен научный анализ наруше­ния ВПФ, направленный на вскрытие внутренней сути природы нарушения психического процесса, и разработа­ны методы, которые позволяют за внешним сходством разных симптомов нарушения психических процессов

 

вскрывать внутреннее их различие. Нейропсихология су­мела показать, что внешние проявления нарушений ВПФ, т.е. симптомы, часто не совпадают непосредственно с их внутренним механизмом. Отечественную нейропсихоло­гию отличает научный подход к практике постановки диа­гноза и восстановительного обучения.

В непосредственной связи со всеми новыми данными о ВПФ, их генезисе и строении, закономерностях наруше­ния и локализации в мозге, о функциональных системах в нейропсихологии были разработаны пути и методы вос­становления нарушенных психических функций, восста­новление которых стало рассматриваться возможным. Стало известно, что восстановление идет по пути внутри - или межсистемной перестройки нарушенной функциона­льной системы с помощью рационального восстановите­льного обучения, использующего специальные психоло­гические методы, адекватные механизму нарушения фун­кциональной системы и психической функции, осуществ­ляющейся на ее основе.

Первым научно обоснованным принципом восстанов­ления ВПФ является принцип перестройки функциональных систем, разработанный отечественной физиологией, пси­хологией и прежде всего лурьевской нейропсихологией. Вторым важнейшим принципом восстановления высших психических функций является применение рационального восстановительного обучения, разработанного в 40-е годы нашего столетия известными психологами А.Р. Лурией, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, С.Л. Рубинштейном, Л.Н. Занковым и др. Этот метод продолжает разрабатыва­ться и в наше время (Э.С. Бейн, В.М. Коган, Л.С. Цветкова, М.К. Бурлакова и др.). Разработка и применение специаль­ных методов восстановления, адекватных механизму и структуре дефекта, является третьим принципом отечест­венного учения о восстановлении ВПФ.

Для восстановления нарушенной функции путем ра­циональной перестройки функциональной системы с бо­льным должно проводиться систематическое и научно обоснованное восстановительное обучение, которое, од­нако, является делом не простым и требует участия квали­фицированных специалистов — нейропсихологов, педаго­гов и логопедов, знающих основы нейропсихологии и пси­хологии. Эти знания необходимы прежде всего для того, чтобы работающий над восстановлением нарушенной

 

 

функции, в данном случае чтения, письма и счета, обладал знаниями и умениями проведения качественного анализа дефекта (или трудностей формирования у детей) тех или других ВПФ, иначе говоря, методами его преодоления, а также умением установить и выделить то звено в функцио­нальной системе нарушенной (или трудно формирующей­ся) психической функции (письма или чтения, счета или речи, памяти или мышления и др.), которое пострадало, и на этой основе выбрать путь преодоления дефекта и доби­ться восстановления пострадавшей функции. Это может быть путь перестройки функциональной системы, или создание новой, или перевод пострадавшей функции на сохранный уровень организации ВПФ, на котором дол­жно идти обучение. Необходимо также применение спе­циальных методов и приемов обучения, всякий раз дру­гих, зависящих от механизма (фактора) и структуры де­фекта.

В отечественной нейропсихологии все эти вопросы были разработаны А. Р. Лурией и его научной школой. Ав­тор предлагаемой книги в своей научно-исследователь­ской и клинической работе посвятил этим проблемам око­ло 40 лет (более 20 из них совместно с А. Р. Лурией). Авто­ром этой книги были разработаны теория и методы восста­новительного обучения, теоретические и практические принципы обучения больных, а также велась и ведется в настоящее время работа над проблемами афазии и метода­ми ее преодоления, а также над проблемами нарушения и восстановления интеллектуальной деятельности, памяти, мышления, письма, чтения, счета и др. Эти вопросы полу­чили освещение в ряде монографий автора, к которым он советует читателю обратиться для более глубокого изуче­ния интересующих его проблем нарушения и восстановле­ния ВПФ.

В предлагаемой читателю книге был проведен качест­венный нейропсихологический и психологический анализ нарушения письма, чтения и счета, который позволил вы­делить механизмы нарушения этих психических процес­сов, разные в каждой их форме, и на этой основе дан крат­кий анализ методов восстановления письма, чтения и сче­та. Книга состоит из трех частей, в каждой из которых опи­сано нарушение и восстановление одного из трех видов психической деятельности — счета, письма и чтения. Опи­сана историю развития и психология каждого процесса,

 

дан анализ психологического содержания, структуры и функций письма, чтения и счета.

В книге проведен нейропсихологический анализ всех форм нарушения письма (аграфии) и сделана попытка по­казать, что все эти психические процессы нарушаются по-разному и все их формы зависят от механизма (факто­ра), лежащего в основе каждой из форм, что в свою очередь связано с поражением разных зон мозга. Во всех случаях нарушения обнаруживается разная внутренняя структура: во всех их формах выпадают разные звенья. Поэтому и структура дефекта всякий раз бывает разной, что требует и соответствующего методического подхода к преодолению дефекта.

Сделана попытка обратить внимание читателя и на другой важный вопрос — на зависимость восстановитель­ного обучения чтению, письму и счету от некоторых усло­вий: 1) от квалифицированного проведения качественного анализа дефекта, направленного на выявление фактора, лежащего в основе дефекта, 2) от правильности поставлен­ного топического диагноза, 3) от квалифицированного синдромного анализа дефекта, 4) от стратегии восстано­вительного обучения, идущей от механизма, внутренней структуры дефекта, от его причины, а не от внешней кар­тины, не от симптома.

Важными представляются и стратегия в обучении, об­щий психологический подход к обучению письму, чте­нию, счету, описанный в этой работе. Наибольший эф­фект, как показал наш собственный опыт и теоретиче­ские положения в современной психологии, нейропсихо­логии, лингвистике, на которые мы опирались в разра­ботке стратегии и методов обучения, приносит работа, начинающаяся не с обучения отдельному элементу — букве, звуку, цифре, а обучение этому элементу в направ­лении от целого к части. Работа над письмом, чтением, счетом должна начинаться от смысла — смысла текста, предложения или слова или от контекста при обучении письму и чтению, от смысла числа или счислительной, арифметической операции, от включения действия в смысл, в контекст, в целое. Например, при обучении пи­сьму более эффективно начинать работу с письма слова (а иногда и предложения), не обращая сначала внимания на ошибки, а только на правильность выражения мысли и смысла. С этой целью, например, дается картинка, на ко-

 

 

торой изображен хлеб. С больным обсуждается значи­мость этого предмета в жизни, отношение больного к не­му, все характеристики — цвет, форма, вкус, из чего сде­лан и т.д. Хлеб сопоставляется с мясом. Затем этот пред­мет рисуется, находится его написание в коротком пред­ложении, затем пишется. И только после этого отрабаты­вается его побуквенный и звуковой состав и т.д. Что мы делаем здесь? Включаем буквы и звуки, которым надо обучить, в смысловую сферу и в контекст, которым явля­ется слово и предложение.

Эта стратегия приносит эффект благодаря ее информа­тивности; звук, буква не несут никакой информации и не имеют для субъекта смысла. Жизненный опыт больного, его смысловая сфера, которая формируется у детей рано, «работает» на восстановление письма и чтения. Так же об­стоит дело и с восстановлением понимания и знания циф­ры или числа от целого или от смысла их вычитания или складывания и т.д., от их смысла в жизненных ситуациях. Целым же является операция с числом — или сложение, или вычитание. Психологический смысл этой стратегии (метода) заключается в переводе операции на уровень дей­ствия или деятельности с объектом, в извлечении сохран­ных смыслов и включении в них изучаемых объектов. Цикл обучения желательно начинать с этого метода, кото­рый позволит восстановить обобщенное понимание объ­екта (буквы, цифры и т.д.) путем включения больного в смысловую предметную деятельность. В этом случае обу­чение идет не снизу вверх, а сверху вниз.

Что касается методов восстановительного обучения, то важно отметить, что работа изолированными методами, направленными на выполнение какого-либо отдельного действия, малоэффективна. Желательно применять «сис­темы методов», состоящие из нескольких методов или приемов, каждый из которых направлен на восстановле­ние какой-либо одной изолированной операции, а все вместе они воздействуют на восстановление целостного действия — чтения и письма слова, выполнения арифме­тического действия и т.д.

В заключение хотим обратить внимание читателя на еще один важный методический подход, важный для вос­становления нарушенной функции и ее формирования у детей. Методы, применяемые в восстановительном обуче­нии и описанные во многих публикациях, как правило,

 

представляют собой перечисление отдельных разрознен­ных приемов, рекомендуемых для определенных форм афазии, алексии, аграфии или для тех или иных этапов об­ратного развития дефекта. Нередки случаи, когда в специ­альной литературе (а также и в практике обучения) анализ и разработка методики восстановительного обучения при нарушении той или иной функции подменяются общим планом обучения больных. Эти методы в лучшем случае могут ответить лишь на вопрос: что должен делать боль­ной в каждом данном случае? Но на вопрос: как больной может достичь нужного эффекта? — известные нам из ли­тературы методы в большинстве случаев не отвечают. Они идут, как правило, от внешнего симптома, а не от природы и механизма дефекта. Поэтому больной нуждается в тех методах, которые способствовали бы созданию у него спо­соба каждого действия (письма, счета и т.д.). Понятно, что необходима разработка таких методов, которые могли бы ответить на вопрос, один из важнейших в обучении: как сделать?

Исходя из сказанного, наиболее оптимальными мето­дами обучения, приводящими к стойкому восстановитель­ному эффекту, могут стать такие методы, которые позво­ляют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структу­ру нарушенного звена в распавшейся функции с помощью вынесения наружу отдельных, строго соответствующих структуре дефекта операций, последовательное выполне­ние которых может привести к осуществлению пострадав­шей деятельности. Выписанные в нужной последователь­ности операции и составят программу, управляющую извне ходом восстановления нарушенного действия и позволяю­щую контролировать этот ход.

Расчленение действия, которое до болезни выполня­лось автоматизированно и сокращенным способом (на­пример, оптическое восприятие букв, узнавание звуков речи со слуха, активная разговорная речь), на ряд после­довательных операций, доступных больному, вынесение их вовне, сначала контроль, а позже и самоконтроль за их выполнением — все это создает возможность больно­му выполнить нарушенное действие уже в самом начале обучения. К программам, создаваемым в восстановите­льном обучении, необходимо выдвинуть ряд требова­ний: избирательность в содержании программы, после­довательность в выполнении операций, многократная