Развитие морального действия. Ориентация в морально-нравственных основах поведения

Подростковый возраст имеет особое значение для морального развития человека. Интимно-личностное общение как ведущий тип деятельности в этом возрасте подчеркивает значение общение и взаимодействия с другими людьми, где главное значение придается сверстникам. В процессе общения со сверстниками происходит познания себя, развивается самосознание. Формируется чувство взрослости, в том числе и социоморальной взрослости (Д.Б.Эльконин). Процесс морального развития и развития ценностной сферы личности становится одной из главных задач развития в подростковом возрасте. (Д.Б.Эльконин, Р.Хевигхерст). Уровень когнитивных способностей, возможность рефлексии, развитие эмоциональной сферы, растущее стремление к самостоятельности и чувство взрослости развивает активную позицию подростка. Подросток становится активным субъектом морального поведения, осуществляя собственные моральные выборы. Можно говорить о том, что именно в подростковом возрасте человек начинает осуществлять самостоятельные выборы в сфере моральных поступков. Таким образом, программы морального развития подростков должны, с одной стороны учитывать психологическую специфику возраста, а с другой, опираться на современные подходы к моральному развитию.

Рассмотрим теорию морального развития, предложенную Лоренсом Кольбергом. Данный подход является одним изнаиболее авторитетных в современной психологии (Kohlberg, 1984).Л. Кольберг считал, что моральное мышление развивается в связи с изменением когнитивных способностей человека, развитием структур операционального интеллекта и его социального опыта. Автор выделил три основных уровня развития морального сознания личности, каждый из которых включает по две стадии: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Преконвенциональный уровень включает стадию гетерономной морали и стадию инструментального индивидуализма, равноценного обмена. На стадии гетерономной морали, подчинение нормам основано на подчинении власти авторитетов и желании избежать наказания, физического насилия или нанесения ущерба своей собственности. С точки зрения социальной перспективы у субъекта, действующего в рамках гетерономной морали, ярко выражен эгоцентризм, нет учета интересов других, не дифференцируются свои интересы и интересы других. Учитываются физические, объективные последствия поступков, а не их психологическое значение для других людей. Эта стадия присуща детям старшего дошкольного и начала младшего школьного возраста.

Вторая стадия преконвенционального уровня – стадия инструментального индивидуализма и равноценного обмена. Выполнение норм и правил регулируется интересами и нуждами в пределах равноценного обмена, сделки, соглашения. С точки зрения социальной перспективы превалирует позиция индивидуализма и убеждение в том, что поскольку все люди пытаются реализовать собственные интересы и их интересы сталкиваются, право и закон – относительны. Справедливость рассматривается как система обмена: «ты мне, я – тебе» с равенством обмениваемых благ. Кольберг называет моральное мышление этой стадии инструментальной моралью, поскольку признается абсолютно нормальным использование других для удовлетворения своих собственных интересов. На стадии инструментального индивидуализма и равноценного обмена дети переходят к самостоятельному принятию решения без участия взрослого.

Уровень конвенциональной морали включает стадию взаимных ожиданий и межличностной конформности и стадию ориентации на социальный закон и порядок. Стадия взаимных ожиданий, соглашений и межличностной конформности регулируется принятием субъектом той социальной роли, которая ему предписывается группой. Приоритетным является принцип «быть хорошим», стремление даже в своих мотивах и чувствах соответствовать социальным ожиданиям, чтобы сохранить доверие, расположение и уважение группы. Действует «золотое правило»: не делай другому того, что бы ты ни пожелал, чтобы сделали тебе. С точки зрения социальной перспективы поведение определяется взаимоотношениями с другими людьми. Возникает убеждение в том, что взаимные чувства, отношения и ожидания становятся приоритетными по отношению к индивидуальным интересам, особенно в отношениях с близкими и значимыми людьми, где их интересы оказываются выше собственных.

Четвертая стадия конвенционального уровня - стадия социального закона и порядка основывается на признании справедливости общественной системы, построенной на обязательном всеобщем выполнении правил («закон есть закон»). Законы и правила должны выполняться, кроме тех неординарных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными обязанностями. Право человека соотносится с социальным, групповым и институциональным правом. Моральное сознание императивно. С точки зрения социальной перспективы эта стадия характеризуется различением социальной позиции и взаимного соглашения на основе удовлетворения мотивов сторон. Взаимоотношения складываются в соответствии с местом партнеров в социальной системе и их ролями.

Уровень постконвенциональной морали включает стадию социального контракта на основе учета прав личности, и стадию универсальных этических принципов. Стадия социального контракта основывается на положении о том, что социальные группы имеют различные ценностные приоритеты и придерживаются разных правил, поэтому в интересах справедливости необходимо заключение социального контракта, обеспечивающего права каждой группы и человека. Существуют всеобщие ценности и права, такие как жизнь, свобода, которые должны чтиться в любом обществе вне зависимости от мнения большинства. Отношения регулируются ответственностью перед законом, защищающим права людей и интересы процветания общества. Чувство ответственности распространяется на взаимоотношения в семье, дружбе, межличностных связях, в работе. В основе морального мышления лежит убеждение в том, что законы и обязанности строятся на утверждении - большее благо для большего числа людей. Приоритетность социальной перспективы, основанной на уважении рационально понимаемых прав и ценностей личности. Вместе с тем здесь возможно возникновение конфликта между моральными и правовыми позициями, что инициирует переход к шестой стадии универсальных этических принципов, признающей право преступить закон ради спасения жизни другого человека.

Шестая стадия универсальных этических принципов (равенства человеческих прав, и уважения достоинства человека как личности) исходит из права личности следовать избранным этическим принципам и признавать те законы и социальные соглашения, которые основаны на универсальных моральных нормах. Несоответствие закона этим принципам дает право личности преступить закон и действовать в соответствии со своими этическими убеждениями. Однако исследования морального развития в различных возрастах показали, что стадия универсальных этических принципов достигается лишь в немногих случаях, что поставило вопрос о признании ее нормативной.

Предложенная Л.Кольбергом теория получила название структурно-когнитивистского подхода к моральному развитию. Когнитивный подход к моральному развитию отвечает четырем основным критериям: 1.Выделение качественно различных стадий мышления. 2.Стадии образуют инвариантную последовательность или порядок. Культурный фактор может лишь ускорить или замедлить развитие, но не изменить последовательность стадий. 3.Каждая из стадий формирует структурную целостность - один принцип мышления распространяется на все ситуации. 4. Когнитивные стадии представляют собой иерархические системы, причем высшие стадии более дифференцированы и интегрированы, чем низшие стадии; возникновение высших стадий приводит к реинтеграции прежних стадий (Kohlberg, 1984). Убедительные эмпирические доказательства первого и второго положения к настоящему времени уже получены (Snarey, 1985; Eckensberger & Zimba, 1997). Что касается третьего и четвертого положения – здесь все далеко не так очевидно. Правда, сегодня считают, что стадии развития морального сознания, описанные Кольбергом, определяют не столько принятие решения в моральных дилеммах, сколько уровень моральной компетентности (Krebs & Laird, 1998).

Структуралистская позиция, в частности положение о том, что наблюдается постоянство структуры морального мышления в различных ситуациях, подверглась серьезной критике (Krebs et al., 1991; Carpendale & Crebs, 1995; Carpendale, 2000). Обнаружено, что уровень морального мышления оказывается гораздо ниже при решении жизненных реальных моральных дилемм, чем гипотетических дилемм Кольберга. (Walker et al., 1987; Armon, 1996; Wark & Krebs, 1996). Кребс показал, что уровень морального мышления изменяется в зависимости от целей и других обстоятельств (Krebs et al., 1991). В рамках когнитивного подхода Ж.Пиаже моральное мышление рассматривается как процесс координации различных познавательных перспектив участников моральной дилеммы а процесс принятия ролей – как важнейшее условие ее решения. В этом случае решение моральной дилеммы личностью выступает как применение усвоенного морального принципа или правила. Однако поскольку принятие решения предполагает выделение и координацию различных конфликтующих точек зрения, то в различных ситуациях трудно ожидать реализации одного принципа решения. Различия в решении моральных дилемм с точки зрения уровня морального мышления может быть объяснено тем, что различные социальные контексты задают свои правила морали, которые и определяют поведение и суждения личности в моральных дилеммах (Harre, 1983).

Поскольку Кольберг Л. при создании периодизации морального развития исходил из представлений Ж.Пиаже об обусловленности уровня развития морального сознания уровнем интеллектуального развития субъекта, представляется целесообразным провести сравнение стадий развития мышления по Ж.Пиаже и стадий морального развития по Л.Кольбергу. Сравнительное описание этих стадий представлено в таблице 1. (Сole & Cole, 1993).

Таблица сопоставления стадий интеллектуального и морального развития личности в онтогенезе.

 

Стадия интеллектуального Развития	Стадии морального Развития
Дооперациональная – Символическое интуитивное мышление	Гетерономная мораль – Физические последствия действия и власть авторитетов определяют добро и зло. Послушание из страха наказания
Конкретные операции – Классификация, сериация и сохранение конкретных объектов.	Инструментальный индивидуализм равноценный обмен- Правильным считается следование своим интересам и сотрудничество с другими на основе равноценного обмена услугами.
Начальный этап формальных операций – Использование пропозициональной логики.	Стадия социальных взаимных ожиданий и конформности – Первостепенность принципа «пай-мальчика» и ожидание одобрения.
Формальные операции – 1 этап Гипотетико-дедуктивная логика с исследованием возможностей объектов и экспериментальным анализом	Стадия социального закона и порядка – Соблюдение социальных норм, подчинение законам, выполнение своих обязанностей.
Интеграция формальных операций Операции полностью исчерпывающие и системны.	Стадия социального контракта – Право определяется стандартами, которые вырабатываются всем обществом. Мораль – продукт социального договора.

 

 

Практическая значимость теоретических исследований проблемы морального поведения связана с возможностью организации воспитательных процедур с целью акселерации морального развития. Существуют различные подходы к целенаправленному влиянию на показатели морального развития. Так, например, в теориях социального научения (А.Бандура, Р.Уолтерс), внимание сосредотачивается на внешнем поведенческом проявлении действии и механизмом становится викарное научение путем моделирования социального образца. Дается образец поведения, который получает подкрепление. Положительным подкреплением может выступать материальное или психологическое поощрение активности человека. Другим мотивом совершения действия может быть стремление избежать наказание за невыполнение желаемого действия.

Существуют различные программы морального развития в школьном обучении. Можно выделить, по крайней мере, 3 подхода к решению вопроса о моральном развитии.

Первый подход может быть обозначен как подход к формированию характера. Его цель – развитие в ученике таких личностных особенностей, которые соответствуют правилам и нормам морали, существующей в обществе. (Havighusrt and Taba, 1949). Такими личностными особенностями могут выступать честность, доброта, ориентация на других, ответственность, дружелюбие, моральное мужество, самоконтроль и т.д. Однако остается вопрос о том, насколько наличие этих или иных черт будет определять моральное поведение человека. Другим важным и спорным вопросом является вопрос операционализации данных качеств. Как развивать доброжелательность или мужество у человека? Пик популярности подобных программ в США пришелся на 80- ые годы прошлого века.

Второй подход – программа ценностного самоопределения (value clarification approach), направленная на определение людьми ценностей, значимых для их жизни. Цель данной программы: активизация и инициирование процесса самоопределения в области приоритетных ценностей, которые оказывают влияние собственно на поведение. В свободном обществе должны быть представлены люди с разными ценностями и ценностными ориентациями. Все ценности, так или иначе, связаны между собой. В мире нет правильных или неправильных ценностей. Каждый человек сам решает, что для него значимо, поэтому важно оградить его от воздействия и внушения со стороны. В программе морального развития не заложена идея обучать конкретным ценностным установкам. Задачи, решаемые в рамках программы, носят более общий и фундаментальный характер. Во-первых, это осознание своих ценностей и того, насколько как они соответствуют принимаемым личностью жизненным решениям. Во-вторых, выделяя значимые ценности человек должен убедиться, что значимость и иерархия его ценностей носит стабильный характер. В-третьих, осознание того, что существуют различия между людьми в ценностной структуре их сознания. В-четвертых, развитие толерантности к различиям в ценностях между людьми. Однако самостоятельный выбор в неблагополучных условиях может привести к присвоению ценностей, которые являются асоциальными, таких как «обзывание», воровство, обман и т.п. Возникает сложный вопрос о том, нужно ли поддерживать и принимать такую позицию. Программа по ценностному самоопределению активно внедрялась в 60-70-е годы.

Третий подход к программам морального обучения был сформулирован в работах Л.Кольберга и получил свое развитие в концепции «Справедливого сообщества». Цель образования с точки зрения Джона Дьюи и Л.Кольберга – не только интеллектуальное, но и моральное развитие человека. Соответственно, важной задачей образовательной среды является создание условий для психологического и личностного развития учащихся. Большое значение для программы Л.Кольберга «Справедливое сообщество» имеют идеи Э.Дюркгейма, который выделял 3 цели образования:

- развитие дисциплины (выражается в наличие группы и соблюдение норм группы),

- развитие чувства привязанности к группе (идея сообщества и его эмоциональной значимости для каждого из его членов),

- развитие автономии личности (признание права каждого человека на выработку собственных норм и правил). Решение этих вопросов будет способствовать формированию моральной культуры школы и сообщества. Основываясь на работах Э.Дюркгейма и Д.Дьюи, Л. Кольберг определял 3 основные цели программы «Справедливое сообщество»:

- развитие морального мышления учеников за счет участия в моральных дискуссиях по поводу решения моральных дилемм;

- развитие культуры моральных норм и ценностей через демократический выбор норм и построение групповой солидарности;

- создание контекста взаимодействия и сотрудничества, где и ученики, и учителя могут действовать в соответствие со своей моральной интуицией и внутренними решениями.

Структура программы «Справедливое сообщество» включает в себя 2 основных этапа. Первый этап связан со знакомством учеников с принятой в школе системой обучения, построением дискуссий и взаимоотношений. Ориентировочный этап длится две недели и включает в себя встречи с другими учениками, ориентация в возможностях и необходимых для успешного обучения умениях, знакомство с жизнью школы, присутствие на моральных дискуссиях. Второй этап связан с активным участием учеников в жизни сообщества. Встречи учеников на уровне класса в малых группах происходят еженедельно, а также существует ежемесячная встреча всех учеников в большой группе, участие в которых является обязательным. Продолжительность одной встречи - полтора-два часа. Участие является обязательным. Заседание управляется несколькими учениками и учителем. Каждая встреча имеет программу, которая включает в себя решение и публичное обсуждение моральных вопросов и дилемм как предлагаемых извне, так и являющихся актуальными для школьного сообщества. Программа формулируется самими учениками на основании решений в малых группах во время встреч класса. Актуальные проблемы и вопросы выносятся на обсуждение большой группы. Решения принимаются путем демократического голосования, где каждый ученик и учитель имеет право одного голоса. Принятые решения об оценке происшествий и поступках в школе, сформулированных правилах и нормах поведения, а также поощрениях и наказаниях являются обязательными для выполнения учениками школы. Задачи встреч сообщества – решение актуальных вопросов в честной и доверительной атмосфере, создание когнитивного конфликта среди участников, развитие эмпатического принятия ролей и обсуждение общих норм. На основании частных случаев происходит выделение общего содержания и общих норм поведения в отношении Другого.

Выделяются несколько органов управления: ведущие встреч в малых и больших группах; школьный комитет, утверждающий программу обсуждения на большой группе; дисциплинарный комитет, осуществляющий контроль за выполнением норм и правил. В состав данных структур входят ученики и учителя на равных основаниях. Дисциплинарный комитет принимает решения о наказании за нарушения правил с учетом обстоятельств и последствий, которые эти нарушения повлекли за собой. Важно, чтобы проблемы наказания обсуждали и принимали сами ученики, а не учителя. Это способствует развитию чувства ответственности. Все принятые решения могут стать предметом апелляции на собраниях общества.

Роль учителей в моральном воспитании в программе «Справедливое сообщество» велика. Они наравне с учениками участвуют в дискуссиях, где выполняют функцию не только фасилитаторов, но и людей, обладающих своей позицией и умеющих отстаивать ее. Мнение учителя выступает как мнение, равноценное мнению любого учащегося. Большое значение имеет предварительная работа с учителями, с целью исключить давление авторитетом на мнение учащихся, попытки управлять процессом принятия решения в выгодную для себя сторону.

Л.Кольберг считал, что в рамках программы «Справедливое сообщество» необходимо выполнять ряд условий, которые будут стимулировать как моральное мышление, так и моральное поведение:

1. наличие открытых дискуссий, затрагивающих проблемы честности, правил и норм жизни сообщества и морали;

2. создание когнитивного конфликта, вызываемого столкновением разных точек зрения, что, в соответствии со взглядами Ж.Пиаже, приводит к принятию новой позиции;

3. участие всех учеников в создании правил, выполнение которых в дальнейшем становится обязательным для всех и принятие ответственности за свои решения и поступки;

4. развитие школьного сообщества и групповой солидарности через развитие эмоциональной привязанности к группе и идентификации с ней.

Большое значение имеет создание атмосферы доверия и принятия в групповой работе. Такая атмосфера позволяет открыто рассуждать об актуальных вопросах и высказывать собственную точку зрения. Выражение различных точек зрений и их обсуждение в дискуссии способствует развитию морального мышления. В ходе групповых обсуждений происходит обмен аргументами. Дискуссия способствует изменению моральных ценностей и норм учащихся.

Оценка эффективности различных программ «Справедливого сообщества» позволяет расширить перечень условий морального развития учащихся. Во-первых, должна быть содержательная направленность дискуссий на моральную проблематику. Обсуждаемые вопросы должны касаться сферы взаимоотношений людей, быть актуальными и важными.. Необходимо, чтобы содержание обсуждаемых моральных дилемм было значимо для учащихся. Наличие заинтересованности позволяет выражать свое собственное мнение, а не выдавать социально желательные установки. Во-вторых, необходимо в процессе обсуждения и дискуссиях объективировать моральный конфликт. Моральный конфликт предполагает отсутствие однозначно правильного решения. Возможные решения имеют аргументы как «за», так и «против». Моральный конфликт позволяет развить ориентировку в условиях моральной дилеммы и поступка и принять взвешенное осознанное решение. В-третьих, необходим достаточно высокий уровень развития способности к рефлексии и уровня морального мышления (соответствующий 3 и 4 стадии развития морального сознания по Л.Кольбергу). В-четвертых, надо организовать возможность принятия других ролей и позиций, с которыми каждый участник дискуссии знакомится в процессе обсуждения. В-пятых, ориентировка должна быть направлена не только на позицию учителей, но и на позицию сверстников, принимающих участие в дискуссиях. Принципиальное значение имеет требование безусловного выполнения принимаемых решений всеми членами школьного сообщества. Это условие требует специального обсуждения и принятия ответственности за соблюдения этого важнейшего приницпа организации «Справедливого сообщества».

Оценка эффективности подобных программ кроме анализа изменений поведения ее участников, должна учитывать самоотчет членов сообщества. Самоотчет может включать оценку значимости для себя моральной дискуссии, оценку эффективности обсуждения, анализ позиций и возражений против принятого решения, оценку и степень принятия ответственности за результаты, анализ того, насколько принятое решение справедливо и правильно и, наконец, оценку изменений собственных установок и позиции.

В отечественной психологии наиболее интересной представляется попытка использовать основные принципы теории планомерно-поэтапного формирования П.Я.Гальперина для формирования морального поведения. Были проведены исследования в рамках данного подхода – Т.В.Морозкиной (формирование внутренней ответственности школьников в процессе дежурства) и Н.И.Мурзиновой (выполнение нормы взаимопомощи старшими дошкольниками в различных видах деятельности). Хотя и были получены результаты, свидетельствующие о возрастании удельного веса просоциальных действий, содержательная сторона морального действия не была проанализирована; не были раскрыты необходимые условия для формирования и недостаточно был отслежен процесс интериоризации усваиваемой нормы участниками программы. В исследовании Ю.Е.Плотниковой, выполненном под руководством А.И.Подольского, была предпринята попытка формирования действия оказания помощи у младших школьников на основе концепции П.Я.Гальперина. Была выявлена ориентировочная основа действия оказания помощи, включающая в себя 10 компонентов: 1.Субъектом оценивается ситуация и ее противоречивость (что-то произошло), 2. Оценивается причастность самого нуждающегося в помощи (может ли сам справиться), 3. Оцениваются затраты по оказанию помощи. 4. Оцениваются отношения между помогающим и жертвой. 5. Оценивается реакция других людей (до, в момент и после оказания помощи). 6.Оценивается свое состояние (настроение, здоровье и т.д.), 7. Оценивается, как акт оказания помощи отразится на самооценке (если я помогу, то я хороший). 8. Наличие оперативных навыков. 9. Умение спланировать последовательность операций. 10. Практическое осуществление действий или отказ от него. Процедура формирования оказала отсроченное стимулирующее влияние на реальное поведение и суждения о нем. Также были получены гендерные различия в процессе планомерного формирования действия оказания помощи. Девочки оказались более чувствительными к процедуре, чем мальчики. Таким образом, разработанная программа формирования морального поведения в целом оказалась достаточно эффективной. Вместе с тем в данной работе эмоциональный и мотивационный компоненты морального поведения не стали предметом специального исследования.

Теоретические представления о моральном развитии составляют основу для построения воспитательных программ, направленных на формирование определенных компонентов морального действия. Такие попытки были предприняты в рамках школы социального научения (А.Бандура), когнитивного подхода (Ж.Пиаже, Л.Кольберг) и деятельностного подхода в теории планомерно-поэтапного формирования П.Я.Гальперина. Несмотря на определенный успех данных воспитательных программ, ни в одной из них не было в достаточной степени уделено внимание эмоциональным компонентам морального поведения. В исследовании А.В.Садоковой было показано, что в условиях целенаправленного планомерного формирования достигаемый уровень моральной компетентности в значительной степени определяется показателями эмоционального интеллекта подростков (Садокова А.В., 2001). Исследование эмоциональной сферы, связанной с просоциальным поведением, и построение формирующих программ с учетом эмоционального фактора, является «зоной ближайшего развития» для психологических исследований и практических разработок. Особое внимание должно быть также уделено мотивационно-смысловой стороне морального действия.

 

ГЛАВА 3