Психологические особенности и мотивация

 

Посредственность упорствует,

способный человек, талант преодолевает свои заблуждения и совершенствуется.

 

Г. А. Гуковский

 

Психологические особенности учителя: его характер, темперамент, интеллектуальный уровень, тип мышления, скорость психологических процессов, взгляды, ценности, убеждения, – на мой взгляд, в значительно меньшей степени влияют на качество его профессиональной жизни, чем уровень осознанности и рефлексии, способность к самоисследованию и внутренняя честность.

 

В психотерапии есть правило (особенно в цивилизованных странах): тебя допускают до работы с другими людьми только при условии, что ты сам провел в роли клиента определенное количество часов. То есть у тебя была возможность не только прочувствовать процесс психотерапии на себе, но и появилась уверенность, что твои собственные процессы, мотивы, особенности теперь исследованы и осознаны. Как жаль, что для учителей нет подобных тренингов. Хотя элементарная привычка к саморефлексии, на мой взгляд, совершенно необходима для учительской деятельности.

 

Ведь педагогика – это наука о взаимовлиянии, наряду с психологией и другими профессиями, где основное время приходится на непосредственный контакт с другим человеком. Воздействие одного человека на другого, а вовсе не передача информации, вот что главным образом происходит в школе. Причем влияют не только учителя на учеников, но и наоборот. Ответственность каждого в этом процессе – осознавать степень и характер своего влияния.

 

Находясь в контакте с ребенком, каждый человек, не только учитель, всегда ненамеренно актуализирует в себе некоторый прежний опыт. Во-первых, это опыт собственного детства. Каким вы были ребенком, чего боялись, что любили, сколько свободы и любви вам было предоставлено, чего не доставало – все это непременно отразится на контакте с другим ребенком. Необязательно плохо, но как-то отразится. Все дело в осознавании этого «как-то».

 

Кроме того, совершенно неизбежно в вас актуализируется и родительский опыт, модели воспитания, которые применяли ваши родители и те модели, которые используете вы в воспитании собственных детей. Это также непременно отразится на построении ваших взаимоотношений с ребенком. Присовокупите сюда ваш травматический опыт, полученный в каком угодно возрасте и в любой ситуации: насилия, унижения, неудачи, потери, нереализованности в чем-то. А также добавьте ваши тревоги, страхи, низкую самооценку, неуверенность в себе, и вы поймете, в какой огромной мере ваш контакт с ребенком определяется не вашим свободным выбором, а неосознанными фантомами прошлого.

 

Я встретилась с ней в моей обучающей группе по детской психотерапии. Народу было много – учителя одной частной школы, психологи, просто молодые родители, желающие больше узнать о собственных детях. Я отметила ее сразу:

напряженное лицо, доброжелательный взгляд, худенькая, очень подвижная фигурка, спортивная одежда, неопределенный возраст от 40 до 60.

 

Сначала она молчала, возникало впечатление, что если бы я не обращалась к ней персонально, то она так ничего бы и не сказала за все три дня нашей программы. Когда она говорила, всегда заметно волновалась, хотя я знала, что это не первый ее психологический тренинг.

 

На второй день народа поубавилось. В группе возникла атмосфера безопасности для более глубокой работы, и у меня появилась возможность узнать о ней побольше: безрадостное детство, очень строгий отец. Плохая отметка, полученная в школе, грозила обернуться настоящей пыткой. Самое страшное было не справиться, оказаться неумной, некомпетентной, не быть отличницей. Что случится – в противном случае, она не рассказывает, просто начинает плакать, изумляясь собственным слезам. Она не привыкла плакать, точнее, наверное, просто отучилась. И хотя в тот день мы слышим много грустных и даже шокирующих детских историй, именно ее история поражает почти всех, по крайней мере, тех, кто хорошо знает эту женщину: знакомую и привычную сотрудницу, учительницу английского. Некоторые участники группы тоже начинают плакать и признаваться ей в любви, говорить о том, как боготворят ее дети в школе, уважают взрослые. И, как мне кажется, совсем не потому, что хотят поддержать: просто появляется возможность сказать ей это.

– Как влияет пережитое в детстве на твое отношение к детям сейчас? – спрашиваю я, когда слезы утихают.

– Я ужасно боюсь, что мои ученики окажутся незнающими, и потому я очень стараюсь преподать им свой предмет как можно интереснее. Они должны знать как можно больше.

– Тебе кажется, если они не будут знать предмет, получат плохие отметки, то их родители обойдутся с ними так же, как обходился с тобой отец?

Вместо ответа – кивок и опять слезы. Пережив такое и любя детей по-настоящему, ей страшно подвергать их очевидной опасности. И потому в этой школе, у этого учителя английский знают все, даже те, кому он не очень интересен.

– У тебя получится! – говорит она каждому, кто начинает испытывать затруднения. – Ты можешь! Ты способный!

Одна мысль о том, что ребята перестанут верить в себя, похоже, вызывает в ней почти панику. И дети верят, потому что не верить довольно трудно. Такая в ней любовь и убежденность.

 

На третий день мы делаем упражнение на осознавание своего места в собственной жизни. И когда очередь доходит до ее рисунка, мне опять хочется плакать, потому что, как выясняется из ее рассказа, в ее жизни ей самой совсем нет места, она живет и «светит» для других. Только они, другие, имеют значение, только их желания и чувства важны. «Они», «их», «им». Мне становится так больно внутри, главным образом, оттого, что такой удивительный человек, как она, буквально исчезает, растворяется в чьей-то жизни. Я не просто говорю ей об этой боли, я крепко беру ее за хрупкие плечи и почти трясу.

 

– Послушай меня! Сколько тебе лет? И сколько ты еще планируешь прожить? – преодолевая смущение по поводу нашей разницы в возрасте, почти кричу я, заглядывая ей прямо в глаза.

 

– Мне несколько лет до пенсии, – отшучивается она, тушуясь и слегка отворачиваясь.

 

– Послушай меня… Я хочу, чтобы ты жила долго. Такие как ты должны жить долго! И поэтому я прошу тебя, я требую: вспомни о себе, позаботься о себе, сделай для самой себя хоть что-нибудь! Иначе ты пропадешь, высохнешь, исчезнешь. Слышишь?!

 

Не знаю, что на меня нашло. Очень хотелось, чтобы она услышала меня, и позволила себе право «на очень личную жизнь». Ведь у нас с ней так мало времени пообщаться. Вечером закончится семинар, я сяду в поезд и уеду. Кто еще напомнит ей о себе самой! Я как будто пыталась вбить в нее эту мысль. Так не хотелось, чтобы такие, как она, уходили раньше времени от усталости и опустошения.

 

Она совершенно уникальный человек, хотя я до сих пор очень мало знаю о ней, но даже то, что знаю, убеждает меня – уникальный. Ее с уверенностью можно назвать Учителем. Только тот, кто открывает в детях их лучшие стороны, кто прививает им интерес и любовь к знаниям, кто считает их талантливыми, живыми, ценными, и есть настоящий Учитель. Как она. И самое удивительное: если в ней когда-нибудь появится хоть капелька «эгоизма», дети, которых она учит не только английскому, но и жизни, лишь выиграют, станут гораздо счастливее и мудрее, занимаясь у такого учителя и человека.

 

Уже перед отъездом я жалуюсь на то, что никогда не знала математики и не любила ее, о чем сейчас жалею.

 

– Переезжай сюда, я тебя научу. Я же еще и преподаватель математики, именно по этой специальности я заканчивала университет. Ты будешь не только отлично знать математику, ты полюбишь ее, – смотрит она на меня, улыбаясь.

 

В тот момент я особенно завидую детям, что учатся у нее! И уверена: с ней я непременно полюбила бы даже математику... Знаете, мне очень захотелось переехать…

 

Это история о том, как травма, полученная учительницей в детстве, помогает и ей самой, и ее ученикам. Что же здесь плохого? – спросите вы. Она стала прекрасным специалистом. Ученики в заботливых руках, их хорошо учат, с любовью. Плохо только то, что, не осознавая истоков своей тревоги, не понимая причин неутолимого желания помочь детям достигнуть совершенства в ее предмете, она лишается выбора, и не может не учить того, кому, например, английский язык не нужен. Без свободного выбора она будет работать не на детей, не на их обучающие цели, а на разрешение своей глубинной детской проблемы.

 

Я специально взяла положительный пример, чтобы показать, что даже он не является таковым, если не осознан, не проработан и не принят как первопричинный опыт, отражающийся в дальнейшем на профессиональном поприще. Важно не переписать свою жизнь заново, чтобы стать неким идеальным субъектом, годным для общения с детьми. Идеальный субъект им совсем не нужен. Им нужен живой человек, но желательно мудрый, адекватный, ответственно относящийся к собственному выбору. Осознав истоки наших травм, пережив их и проработав, мы не лишаемся прежних умений и качеств, но у нас появляется выбор: как действовать, что чувствовать, как воспринимать происходящее.

 

Важно понимать, что особенности нашего детства и нашей дальнейшей жизни будут напрямую задавать мотивацию в работе с ребенком. В детстве страдали от проявлений жесткой структуры: требовательной матери, сурового отца, строгой школы, у вас может появиться неосознанное желание реализовать собственный комплекс власти на детях. Либо наоборот, вы, помня о том, как нелегко находиться под жестким давлением, своим ученикам будете давать слишком много свободы, которая запросто превращается в хаос. Вам запрещалось в юношестве любое проявление женственности, вы можете испытывать неосознанное, но сильное раздражение к ученицам, чья женственность очевидна. Вас «гоняли» за кавардак, а теперь неаккуратная тетрадь или творческий беспорядок на парте регулярно вызывает в вас волну отрицательных эмоций.

 

Уже много лет была я детским психологом, но однажды вдруг поняла, что в моей работе одна из ведущих мотиваций – постоянно проявляющаяся, но на тот момент совершенно неосознанная, мотивация защищать детей. От их родителей, от школы, от несправедливого и травмирующего их мира. Я отчетливо поняла, что причины ее кроются в моем собственном детском ощущении небезопасности. Это себя саму, маленькую девочку, я хотела защитить, отстаивая своих маленьких клиентов. И хотя до сих пор эта тема звучит и влияет на всю мою жизнь и работу (как, наверное, чувствуется в моих книгах), теперь я, по крайней мере, понимаю, что детям не всегда нужна моя защита, им часто необходимо что-то совсем другое.

 

Я видела учителей, реализующих самые разные мотивации: делиться накопленным опытом, увлекать личным интересом, выполнять собственное предназначение, неплохо зарабатывать, иметь длительный отпуск, получать любовь и признание, управлять чужими судьбами, уйти от неудач в личной жизни и еще много-много других. Я убеждена, что любая мотивация хороша, если она не злонамеренна, если она осознанна и отделена от задач, которые стоят перед вами как перед учителем своих учеников. Потому что для процесса влияния нет ничего хуже, когда вы убеждены сами и убеждаете других, что делаете все ради них, а по-настоящему это нужно только вам.

 

Ответьте честно себе на несколько вопросов. Почему вы в школе? Почему вы именно в этой школе? Этим вы больше всего хотели заниматься? Для чего вы стали учителем (директором, завучем, психологом)?

 

Сложите все ваши мотивации, на которые вы, безусловно, имеете право, в одну кучку, а теперь поочередно доставайте их оттуда и рассматривайте, сопоставимы ли они с обучающим процессом и школьными задачами. Например, если вы любите строгий порядок во всем, это наверняка принесет много пользы в вашей работе. Но школа не может держаться на одном порядке, потому что он убивает все живое. Значит, вам нужно реализовывать свое пристрастие где-то в другом месте, а в классе с пониманием относится к неизбежным явлениям периодического хаоса или творческого бардака.

 

Или, например, вы с детства привыкли брать на себя ответственность за все вокруг. Быть ответственным – совсем не плохое качество для учителя, если вы не продолжаете по привычке отвечать теперь уже и за своих учеников, взращивая в них предельную инфантильность. И не потому, что они балбесы и лодыри, а потому, что это закон: тот, у кого вы забираете чувство ответственности рано или поздно совершенно забывает о нем. Значит, вам, как учителю, важно осознать свою привычку – брать все на себя, по возможности найти и проработать ее истоки. В дальнейшем же развивать чувство ответственности в детях, а не растить из них потребителей и инфантильных пользователей.

 

И так далее. Все не так уж сложно. Но учителей, отважившихся на подобное исследование –единицы. Во-первых, потому что в нашей психике есть простой закон: если с чем-то нам неприятно сталкиваться на пути осознания себя, то включается защитный механизм сопротивления, который помогает избежать неприятных осознаваний. Во-вторых, собственный взгляд на себя самого весьма «замылен» и часто состоит из устоявшихся заблуждений, устаревших впечатлений, давно приклеенных ярлыков, поэтому необходим кто-то другой, чтобы дать объективную оценку. В-третьих, учителю иногда сложнее, чем кому-либо, признаваться в своих слабостях, ошибках, «белых пятнах», «черных дырах», ему может мешать невозможность оставить хотя бы на время собственную экспертную позицию, страх потерять авторитет, лишиться уверенности в самом себе.

 

Но на самом деле, чем лучше мы знаем себя, тем больше у нас психологических ресурсов. Тем больше возможностей быть глубокой, цельной, адекватной личностью. Тем активнее, свободнее и интереснее мы живем.

 

 

Цель и процесс

 

Три пути ведут к знанию

путь подражания – это путь самый легкий,

путь размышления – это путь самый благородный,

и путь опыта – путь самый горький.

Конфуций

 

Кроме мотивации учителю неплохо бы также отдавать себе отчет в целях, и, конечно, не только в целях данного конкретного урока. Цели могут глобальные, стратегические. Например, сделать своих учеников образованными людьми, умеющими думать, сопоставлять факты, делать выводы, выражать свое мнение. А могут быть тактические цели: подготовить учеников к сдаче определенного экзамена или восполнить пробелы в знаниях конкретного ребенка, возникшие на предыдущих этапах обучения.

 

Важно понимать, что цели данной школы как системы и цели отдельно взятого учителя могут не совпадать, и тогда взаимное неудовольствие и прекращение отношений практически неизбежно, особенно если вовремя не прояснить ситуацию и не найти точек соприкосновения. И дело совсем не в том, что кто-то плох (неважно школа или учитель), просто задачи оказались разными. В родительско-центрированной школе может преподавать учитель, чьи цели совсем не совпадают с родительскими, на которые такая школа, как мы уже говорили, в значительной мере ориентирована. Гуманистически настроенному учителю может не найтись места в учебно-центрированной школе. И так далее.

 

Стратегические цели определяются, главным образом, теми ценностями, которые разделяет отдельно взятый учитель или школа (в школе их формирует, как правило, администрация: директор или иной харизматичный лидер).

 

Например, цель школы – стать лучшей в районе. Она, по сути, определена ценностями директора: добиваться личного успеха и признания собственных заслуг. Цели учителя могут быть самыми разными: от желания проверить на учениках авторскую экспериментальную методику до отработки двух лет до пенсии. В ценности могут входить уровень знаний учеников, строгое соответствие школьной программе, желание детей приходить в школу, их неугасающий интерес к процессу обучения, личностная и человеческая зрелость.

 

Если ценности и цели учителей и администрации в основном совпадают, то это способствует формированию крепкой, устойчивой команды, способной уверенно достигать как стратегических, так и тактических целей.

 

Исходя из поставленных задач, строится и процесс, выбираются методы и средства, распределяется время урока, фокусируется внимание учителя. Один и тот же предмет можно вести с совершенно разными целями, и очень важно, чтобы процесс и выбранные средства отражали эти цели. Возьмем, к примеру, уроки литературы.

 

Я отлично помню, что основной задачей на уроках литературы в моей школе была попытка внушить нам любовь к ней. Наша учительница с упоением пересказывала нам критические статьи великих литературоведов прошлого относительно произведений школьной программы. На ее уроках мы впадали в острую тоску, сочинения писать не любили. Большинство ребят из класса никогда не читали и самих произведений, заданных по программе. Наше мнение учительницу никогда не интересовало, а нам было наплевать на критиков и на то, что они называли Печорина «лишним человеком». Ведь для того, чтобы полюбить, нужно войти в контакт, находиться в близости, быть собой и захотеть познать другого. А для этого у нас не было никакой возможности. Поэтому, наша учительница, как ни старалась, не могла достигнуть поставленных целей – любовь не внушалась.

 

Однажды у нас разразился скандал. Пришла пора очередного планового сочинения. Мы несколько часов корпели, высунув языки, вымучивая оправдания для Катерины из «Грозы», неудачно родившейся задолго до наступления эмансипации, и не знали, что один из нас пишет совсем другом. На следующем уроке литературы мы стали свидетелями разразившейся бури.

 

Учительница, голосом, полным драматизма, зачитала сочинение нашего одноклассника, отъявленного раздолбая и почти двоечника Андрюхи, где он сознавался в неспособности и нежелании разбираться в судьбе несчастной Катерины. Он писал о том, что видел, о том, что приходило в его подростковую голову: о нас, о школе, о мире. Как акын он доверил бумаге в линеечку свой поток сознания, облеченный, между прочим, в прекрасную литературную форму. Мы слушали, затаив дыхание, не только потому, что находились под впечатлением от такой Андрюхиной «наглости», но и потому, что это интересно. Грамматика там, наверняка, хромала, вместе с синтаксисом и пунктуацией, припадая на обе ноги. Но стиль был чрезвычайно свежий и живой, в отличие от наших потуг проанализировать несчастного Островского, который умер бы еще раз, только теперь от расстройства, узнав, какой скукой и мучительной тоской отзывались его великие произведения в наших сердцах и тетрадях.

 

За свое честное старание и, как я сейчас думаю, неплохие литературные способности Андрюха получил «кол», истерику учительницы, разборку с родителями в школе, проработку на комсомольском собрании, какую-то пересдачу, вымученную «тройку» в четверти, наш неподдельный интерес и уважение. Я даже помню, как мы ходили защищать его то ли перед директором, то ли перед завучем, впрочем, безо всякого успеха.

 

«Горький путь опыта» навсегда, я думаю, отбил у Андрюхи желание доверять бумаге то, что думаешь. Никто из нас после этого уже не считал, что сочинение – это умение выражать свои мысли. Любовь к литературе умерла в нас, так и не родившись.

 

Целью нашей учительницы было вбить детям в головы побольше готовых и законченных аналитических выкладок известных литературоведов. Но применяемые ею средства не смогли привести к намеченной цели, скорее наоборот, они внушили нам нелюбовь к русской литературе в целом, и к некоторым авторам (заявленным в школьной программе) в отдельности. К концу школы каждый из нас был уверен, что все эти книжки – про скучные, ненастоящие и выдуманные кем-то проблемы, не имеющие никакого отношения к жизни. Как же удивляли меня потом высказывания некоторых иностранцев, с благоговением и восхищением отзывавшихся о русских классиках. Удивляли до тех пор, пока я не начала читать сама, не обращаясь за разъяснениями к учителям и критикам. И лишь тогда Достоевский, Пушкин, Тургенев, Толстой, Островский стали для меня не просто общепризнанными гениями, а по-настоящему близкими людьми.

 

Напомню, что я училась в учебно-центрированной школе, где главной целью педагогов было вложить в наши головы как можно больше готовых и давно переваренных кем-то знаний, основную часть которых я сразу же забыла, поступив в свой первый институт. Редкие учителя ставили перед собой другие задачи. Например, историк (я про него уже рассказывала), за несколько месяцев сумевший реабилитировать свой предмет в наших глазах, что было очень непросто, учитывая наш прошлый опыт. Англичанка давала нам переводить песни АББы и Биттлз, было безумно интересно, и мы хорошо понимали, зачем нужен иностранный язык. И еще совершенно удивительно нам преподавалась химия. «Химозу» – нашу учительницу – мы не любили за строгость и стервозный характер, но испытывали уважение к ней и к ее предмету, похоже, именно потому, что она уважала свой предмет и нас. Всех учеников она называла на «вы», обращалась к нам как к студентам. Мы строчили конспекты, сдавали зачеты, писали химические диктанты, в общем, наше обучение строилось по университетской, а не школьной программе. Поэтому химию у нас знали даже те, кому она была не нужна. Мы не сидели над домашней работой часами, как это было с заданиями по другим предметами, мы просто знали суть, понимали механизмы, улавливали закономерности. Все это позволяло многим из нас непринужденно выигрывать призовые места на городских олимпиадах, и в результате все, кто хотел, легко поступили в столичные ВУЗы по химическим специальностям.

 

Как жаль, что некоторые учителя до сих пор выбирают в своем преподавании самый легкий по Конфуцию путь: путь подражания. Когда от ученика требуется только одно: запомнить и воспроизвести озвученное при последующих проверках. Чтобы это работало в будущем, ученик должен обладать уникальной долгосрочной памятью, что нереально для большинства людей. И неоднократные проверки-тестирования, которые теперь проводятся в школах до летних каникул и после, подтверждают это: большинство детей все начисто забывают всего за три летних месяца.

 

Организовать своим ученикам «путь размышления» бывает значительно сложнее, но то, что освоено самим, забывается намного дольше или не забывается вообще. К тому же путь размышления, обращаясь к старой поговорке, дает возможность научить «голодного ловить рыбу», а не просто «накормить голодного рыбой». То есть позволяет ребенку самому получать новые знания, путем самостоятельного анализа и собственных размышлений, даже если у него недостаточно под рукой готовой информации.

 

Путь опыта, хоть и самый горький по Конфуцию, зато самый эффективный для обучения. Путь опыта – это не впихивание в ученика готовых знаний, а формирование в нем широких навыков обучения: умения анализировать, сопоставлять, выделять главное, делать выводы, видеть закономерности, презентовать и так далее. К счастью, сейчас все больше об этом говорят и пишут, педагогика как наука движется вперед, и это очень обнадеживает.

 

К тому же путь опыта – еще и постоянное сопоставление получаемых знаний с реальной жизнью. Это не всегда простая задача для школы. Дети часто не в состоянии оценить необходимость получения именно системы знаний по разным предметам, важность изучения многих разделов математики, например, которые больше относятся к формированию системного мышления, чем к реальной практической жизни. Поэтому путь опыта требует от учителя не только особых навыков, но и наличия определенных психологических характеристик: гибкости восприятия и мышления, умения находиться в равной позиции по отношению к ученику, способности видеть разные возможности решения одной и той же задачи, креативности, открытости новому и так далее.

 

Путь опыта и размышления дает ученику возможность обрести любовь к самому процессу обучения, а значит, открывает практически неограниченный потенциал для постоянного образования. И потому, если цель школы – выучить ребенка по своей программе, «выпустить» с хорошими оценками и забыть про него, то путь подражания станет естественным выбором учителей. Тогда слово «образование» будет означать становление человека по образу и подобию… учителя, который, как мы помним, просто человек, и часто отнюдь не идеальный пример для подражания.

 

Если же школа и ее учителя ставят перед собой цель научить ребенка учиться, открыть ему радость познания себя и окружающего мира через взаимодействие с этим миром: интеллектуальное, эмоциональное, социальное, то такая школа поддерживает истинный смысл слова «образование», как становление собственного, индивидуального, уникального образа себя и мира.

 

Парадоксально, но факт, что стоит предъявлять высокие мерки к общечеловеческим, моральным, интеллектуальным и профессиональным качествам учителя, выбравшего путь подражания, поскольку модель требует соответствия. Учитель, выбравший путь размышления и опыта ничего не навязывает своему ученику, наоборот, он учит его подвергать сомнению, анализировать, находить свои пути решения, вырабатывать собственное мнение. Это означает, что он может позволить себе быть самим собой, а не идеальным образцом.

 

Несмотря на все вышесказанное, хороший учитель, на мой взгляд, все же тот, кто умело пользуется всеми тремя путями, в зависимости от выбранных целей и поставленных задач. Таких, к счастью, становится больше в наших школах. Это говорит о том, что педагогическая система прогрессирует, что ценности отдельно взятых школ становятся более гуманистическими. Есть надежда, что придут времена, когда самобытность каждого человека будет не позицией, за которую надо бороться, а данностью, принятой обществом, как естественный порядок вещей.

 

 

Учительская власть

 

Бегал на уроке физкультуры!

Запись в школьном дневнике

 

Одним из средств, способствующих достижению обучающих целей, является проявление учительской власти. Приемлемыми формами проявления учительской власти являются, на мой взгляд, следующие:

- наказание и поощрение;

- транслируемые и поддерживаемые самим учителем нормы и правила;

- личностный авторитет учителя;

- его высокая компетентность.

 

Наказание и поощрение – одни из наиболее простых, хотя далеко не самых эффективных способов повлиять на волю другого человека. Оба они в значительной мере способствуют построению неравных, зависимых отношений. Ребенок, склонный к зависимым отношениям, в большой степени будет стремиться избегать наказаний, потому что только так сможет избежать самого страшного для него – отвержения, и получать поощрения, потому что только это повышает его шансы на любовь и уважение учителя.

 

Создав подобную зависимость, выстроив неравные отношения, достаточно легко управлять и дисциплиной в классе, и намерениями отдельно взятого ребенка, особенно до достижения им подросткового возраста. Ближе к старшей школе подобная система управления может перестать быть предсказуемой и потерять всякую эффективность. И если поощрения и наказания – это единственный способ проявления власти, которой овладел педагог, то учить старшеклассников ему будет практически невозможно.

 

Ныне живущая школьная система пока в значительной мере построена на вынесении постоянных оценок за усвоенные учеником знания. Оценки, которые, по сути, являются ни чем иным, как поощрением и наказанием, столь прочно вошли в нашу жизнь, что кажутся многим совершенно необходимым атрибутом обучения. Хотя я уверена, что можно построить весьма эффективную систему и без постоянного оценивания. Опыт лицеев древней Греции, давших миру множество великих ученых и философов, не единственный тому пример. Не выставляя оценок, учитель может выстраивать равные отношения со своим учеником, активизируя в нем взрослые и самые сильные стороны и черты. Тем самым он помогает ученику не только актуализировать собственные ресурсы, но и сохранять и укреплять независимость мышления, уникальность собственного взгляда на мир, зрелость формирующейся личности.

 

Находясь внутри жесткой системы, каковой является школа, даже самому передовому и гуманистичному учителю достаточно сложно избегать выставления оценок. Но еще в советские времена некоторые учителя понимали важность ухода от внешнего оценивания и заменой его либо внутренним (возможность ученика самостоятельно проанализировать и оценить свою работу), либо равноправным оцениванием (проверкой учениками друг друга). Элементы такого делегирования власти мне как ученику навсегда запомнились, поскольку я на себе ощутила, как возрастал интерес к предмету, пробуждалась мотивация, повышалась энергия, и появлялось удовольствие от урока.

 

Поощрения и наказания являются не всегда эффективным способом проявления власти еще и потому, что часто оказываются несправедливыми. Учителю нередко очень трудно быть предельно объективным, поскольку он сам является субъектом и оценивает таких же субъектов. Наличие человеческого фактора практически исключает полную объективность оценивания. А несправедливое оценивание, особенно если оно происходит регулярно, способно в значительной мере разрушить любую самую стойкую учебную мотивацию.

 

Еще одним фактом, осложняющим влияние оценивания, является туманность, неясность критериев. Очень часто ученик, а иногда и учитель, совершенно не в курсе, по каким критериям выставляются те или иные оценки, а иногда эти критерии вообще не имеют отношения к обучающему процессу. Мне до сих пор не понятно, почему учитель математики может снизить балл за грамматическую ошибку в развернутом ответе к задаче, или за две (а не три, как положено) пропущенные сверху клеточки. Если в начальной школе оценки ставятся главным образом за аккуратность и умение считать клеточки, тогда и надо самим себе, прежде всего, признаться, что один из основных критериев качества обучения на данном этапе – способность соблюдать кем-то выдуманные правила чистописания. В США, например, ребенок может как угодно написать задачу, если удобно, хоть карандашом, важен ход решения.

 

Очень многие дети, особенно склонные к гиперактивности, совершенно теряют мотивацию к обучению только потому, что были неуспешными в первых классах школы из-за своей неспособности соответствовать подобным требованиям чистописания, которое более всего вырабатывает послушание, умение подчиняться и сдерживать любые свои проявления. Именно эти качества в собственных гражданах воспитывало авторитарное государство. К счастью, если на пути такого ребенка в дальнейшем встречались настоящие учителя, выбирающие совершенно другие критерии для выставления оценок, то он мог проявить всю свою энергию и, нередко, одаренность в более старших классах. К нему возвращались мотивация, увлеченность, ощущение собственной успешности.

 

Она была второклассницей, которая очень хотела хорошо учиться. Ее первая учительница уделяла особое внимание детям, чьи родители имели какой-либо вес в их маленьком городе большой республики. Ее же, дочку простой медсестры, не особенно замечала. Хотя маленькая ученица была привязана к ней всей силой своего детского сердца.

 

В ту пору технический прогресс внес в школьную жизнь небывалые перемены, позволив перейти от перьевых чернильных ручек, активно украшающих кляксами школьные тетради, к шариковым – пластиковому чуду, несущему простоту и аккуратность. Как всегда, во времена нововведений, да еще в советском государстве, дело не обошлось без неожиданного дефицита. В маленьком городке не оказалось шариковых ручек с фиолетовыми чернилами. Но только ими разрешала строгая учительница писать в школьных тетрадях.

 

Она регулярно отчитывала, ругала нашу второклассницу, снижала ей оценки за использование синей ручки вместо фиолетовой. Перед годовой контрольной работой напряжение в этом вопросе достигло апогея. Девочка не спала всю ночь, понимая, что заветный фиолетовый стержень так и не удалось купить в местных магазинах. Мама успокаивала: «Ну что ты трясешься, ну не можем мы найти такую ручку, но чернила же не главное. Главное – твои знания, учительница увидит, как ты стараешься, как ты правильно решаешь задачи, и не будет сердиться и снижать оценку». Ее слова не утешали, к тому же оказались наивной неправдой.

 

Она хорошо помнит, как начала очень аккуратно, несмотря на снедающую ее тревогу, выводить в тетради слова «Контрольная работа» и даже не заметила учительницу, заглянувшую через плечо к ней в тетрадь. В тот же миг тетрадь была выхвачена у девочки из рук и с яростью разорвана в клочья. На перепуганную ученицу обрушился поток ругательств, ее, униженную и безутешно рыдающую, выгнали из класса и лишили возможности написать контрольную.

 

С того момента прошло почти сорок лет, и она, бывшая второклассница, уже более трезво и осознанно смотрит на тот тяжелый эпизод, а были и другие, не менее унизительные. Но даже сейчас она помнит, что никакие издевательства не могли разрушить для маленькой девочки зависимость, сильнейшую эмоциональную привязанность и безнадежное ожидание похвалы от своего учителя, так безраздельно пользовавшегося собственной властью.

 

Еще один способ управления – трансляция норм и правил. Большинство людей живет по законам, предписанным той или иной религией. Порядок во многих странах поддерживается тем, что большинство граждан соблюдают эти писаные и неписаные правила. Но они легко принимаются и делаются частью жизни граждан только тогда, когда те, кто обладают властью, не просто следуют им, а являются образцом законопослушания. В фарисейских государствах, к числу которых относился и Советский Союз, провозглашение законов, норм и правил, которым не следовала сама верхушка, стоящая у власти, неизбежно приводило к тому, что все они явно или подпольно нарушались, что мешало эффективно управлять государством.

 

Так же и учитель способен управлять классом, не просто провозглашая, а постоянно транслируя и поддерживая осознанные и выбранные им правила обучения и жизни во вверенном ему школьном коллективе. Бесполезно требовать от учеников вежливости и корректности в высказываниях, если сам позволяешь язвительные насмешки или унизительные замечания. Невозможно увлечь их на уроке, если вам не интересно то, что вы преподаете. А также ученикам трудно уважать собственных учителей, если их не уважает администрация школы.

 

Свои особенные нормы и правила есть не только у каждого государства, каждой школы, но и у каждого учителя. Мне кажется, любому педагогу важно понять, что входит в его личный, персональный кодекс. Что он может позволить себе и другим в отношениях с миром, что будет поддерживать в своих учениках, а что инородно, нежелательно, совершенно неприемлемо, абсолютно недопустимо. Кроме понимания значимо еще и намерение эти правила транслировать, поддерживать и отстаивать. Наличие внутренней уверенности в справедливости и необходимости этих правил в значительной мере помогает ученикам опираться на них при выстраивании отношений с каждым конкретным учителем, а часто способствует построению моральных и нравственных оснований у самих учеников.

 

Самым важным качеством, на мой взгляд, является осознанность внутреннего этического кодекса. Совершенно необходимо отдавать себе отчет в том, что движет вами при установлении тех или иных ограничений и запретов. Чему вы следуете, на что опираетесь, разрешая или запрещая ученикам шуметь на уроке, ходить по классу, носить короткие юбки, красить губы, устраивать бойкоты, выходить с урока и так далее. Ваши правила могут быть любыми. Я знаю учителей, которые позволяли детям вообще не сидеть за партами, тех, кто мог запросто выпить вина вместе со своими учениками, тех, кто запрещал на уроке даже выходить в туалет, тех, кто мог отдать последнее, накормить, обнять, спасти, и тех, кто мог унизить, ударить. У каждого есть свои, совершенно уникальные правила, потому что любой учитель, в первую очередь, просто человек! И это, прекрасно. Важно только отдавать себе отчет в том, что ты делаешь как взрослый, облеченный и неизбежно пользующийся своей учительской властью.

 

Еще одна возможность влиять на процесс обучения – личностный авторитет учителя. Взрослому, способному создать крепкую, хорошо исследованную и принятую им самим основу собственной личности, будет легко осуществлять учительские полномочия через свой авторитет. На уроках учителя, снискавшего уважение учеников, практически нет необходимости вводить дополнительные меры по установлению порядка, тишины и концентрации внимания. Авторитетный учитель может быть строгим, мягким, увлеченным или часто погружающимся в себя, но уважение к его личности позволяет ученикам следовать за ним, ориентироваться на его ценности, и если не разделять их, то обязательно принимать во внимание. Совершенно очевидно, что чем ярче личность учителя, тем более явным и сильным будет эмоциональное отношение детей к нему. Их уважение позволит выстроить сотрудничающие и развивающие отношения, их пренебрежение заставит учителя прибегнуть к другим источникам власти.

 

Компетентность как наличие системных взглядов о мире и своем предмете также является одним из неоспоримых способов управления. Компетентность – это не только и не столько ваши знания по биологии, если вы учитель биологии, это ваши знания и ваш личностный, как говорят подростки, «драйв», ваше увлечение жизнью в биологии, биологией в жизни и жизнью как таковой. Компетентность, включает в себя не столько полный запас знаний о предмете: дат, фактов, конкретной информации, сколько личностную зрелость, собственную позицию, умение делать выбор, принимать решение, брать на себя ответственность и осознавать происходящее. Важно понимать, что компетентность – это не некая точка в развитии профессионала или человека, наоборот, – это в больше мере процесс: процесс роста, постоянного обучения, расширения, углубления, систематизации собственных знаний и умений. Как только вы слышите, что кто-то заявляет: «Я знаю все!», можно тут же начать сомневаться в его компетентности.

 

Таким образом, при рассмотрении всех обозначенных способов влияния можно легко заметить, что поощрения и наказания больше подходят к авторитарному, неравному управлению. Личностная авторитетность и компетентность – способы гуманистического управления, позволяющие каждому учителю быть собой (уникальным, особенным, равным, полноценным и интегрировать в себе самые разные качества), и тем самым помогающие видеть уникальность в каждом ученике. Компетентность и авторитетность учителя способны вызывать в детях подлинную мотивацию стремления, а не избегания, как это часто происходит при оценивании. Эти качества учителя дают возможность ученику не только укрепить свою любовь к самому процессу обучения, но и позволяют ему остаться независимым, свободомыслящим, творческим. Трансляция норм и правил – способ, применяемый и при авторитарном, и при гуманистическом управлении.

 

Сегодня наиболее адаптивным способом будет управление с применением всех перечисленных источников власти. Но к счастью, даже в более сложные для гуманизма, советские времена, находились учителя, блестяще владеющие личностно-сберегающими способами управления ребенком, формирующего свою индивидуальность.

 

– Его обожали все, а девчонки так поголовно были в него влюблены. Мужчина в школе редкость, а уж интересный мужчина, взрослый, красивый, умный… Он мог затмить любого.

 

– Что же в нем было такого? Правда, как-то по-особенному красив?

 

– Ну, если сейчас посмотреть на него критическим женским взглядом, то ничего необычного: чуть за сорок, высокий, худой, немного сутулый, с легкой сединой, в очках, одетый, прямо скажем, не по последней моде. Но, вероятно потому, что он был так энергичен и интересен, мы считали, что он ко всему прочему удивительно красив.

 

Физика не была профилирующим предметом в нашей школе, но физику любили все, кто у него учился. Ее и невозможно было не любить! Нам представлялось, что это целый мир, в котором так много событий! Казалось, что все на свете можно объяснить, если знать ее законы. Его уроки мы обожали. Ведь его неистощимая энергия, искрометный юмор, живое мышление будили в нас такой азарт, что мы готовы были заменить физикой все остальные предметы. Мы страшно завидовали параллельному классу, в котором он был классным руководителем. Он водил их в походы, вывозил в другие города, искал с ними клады, исследовал какие-то пещеры… Мы старались держаться к ним поближе, потому что с ними всегда было интересно, к тому же кого-то из нас он иногда брал в поездку вместе со своими ребятами.

 

– Что же в нем было особенного?

 

– Ничего… и все. Он был такой живой, мы никогда не слышали, чтобы он что-нибудь запрещал, но при нем и не хотелось чего-то предосудительного. Он знал каждого из нас, хотя постороннему человеку могло показаться, будто он интересуется только своей физикой. Но мы чувствовали, что он не только помнит нас по именам, но и словно знает про нас то, чего мы сами о себе не знаем. Пока он был с нами, наша школьная жизнь казалась настоящим праздником, мы легко переносили самые скучные уроки, любые проблемы были нам по плечу, наверное, еще и потому, что мы могли о многом с ним поговорить, посоветоваться. Мы не знали, что такое бояться перед уроком. Мы боялись, наверное, только одного: потерять его уважение. Но этого ни разу не случилось: ни чья-то драка, ни чье-то вранье не вызывали в нем осуждения. Он сперва разговаривал и пытался разобраться, потом вздыхал, задавал еще несколько вопросов, отвечая на которые мы начинали понимать, как дошли «до жизни такой». Иногда даже он так грустно шутил, что становилось все ясно.

 

– А что вы делали со своей влюбленностью?

 

– Не знаю, его легко было любить, он выделял каждую по-своему, был с нами корректен и уважителен, нам просто хотелось рядом с ним очень хорошо выглядеть и не только внешне, конечно. Наверное, можно сказать, что не хотелось выглядеть перед ним дурами, и нам это как-то удавалось. С ним рядом я всегда чувствовала себя красивой, интересной и хорошей.

 

– Чем все закончилось?

 

– Ему пришлось внезапно уехать в самом начале нашего десятого класса, его маленькая дочка сильно заболела, и им с женой пришлось перебираться в Москву, чтобы вылечить ее. Когда он прощался с нами, мы ревели в три ручья. Нам казалось, что школьная жизнь теперь кончена, и уже ничего не будет такого, что имело бы смысл. Но оказалось все не так уж и страшно. Мы, конечно, очень скучали по нему, писали письма. Но он так сплотил нас всех, по крайней мере, два наших класса, что остаток года мы прожили не то чтобы очень весело, но тепло и с таким чувством близости, как будто мы все давно почти родственники. Лично я очень ему благодарна!

 

– За что?

 

– …Самое главное, наверное, за то, что больше никогда и ни с кем я себя не чувствовала никчемной дурой, а чувствовала себя состоявшейся, красивой и интересной. И за то, что мне теперь всегда интересно учиться, даже и у не таких талантливых учителей.

 

 

Типы учителей

 

Одна из грубейших ошибок – считать,

что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.

Я. Корчак

 

Поскольку педагогика – это наука о взаимовлиянии, по крайней мере, в ее психологическом аспекте, то, безусловно, это наука и о взаимодействии, как условии и базисе влияния. Взаимовлияние – это процесс, когда при взаимодействии как минимум двух сред или людей, нечто происходит с одним, что-то с другим и что-то между ними. Не только школа и учителя меняют нас, но и каждый из нас что-то точно изменил в своем учителе и школе. И с каждым из учителей у нас складывался свой способ взаимодействия, а у учителей с нами – свой.

 

Если обращаться к гештальттерапии, как к направлению, наиболее исследовавшему контакт, то можно выделить несколько типов людей, склонных к тому или иному варианту взаимодействия. Нам важно это сделать для того, чтобы учитель мог осознать собственные механизмы взаимодействия, научиться видеть механизмы своих учеников, расширить возможности по налаживанию адекватных и здоровых взаимоотношений.

 

«Слиятельный» тип – это такой тип взаимодействия, при котором нет четкого разделения границ между ролью учителя и его личностью, между ним и его учениками, между уроками и жизнью. Это когда «вы» (дети, школа) и «мы» (наш класс, наш школьный коллектив) становятся более значительными и более ценными, чем «я» (мои границы, мои ценности, мои представления). В «слиятельные» отношения легко попасть самому и легко втянуть кого-то еще, если вы привыкли ориентироваться на желания, потребности и запросы других людей.

 

К тому же слияние, как крепкая основа взаимоотношений, в значительной мере поддерживалось и продвигалось в менталитете нашего общества. За десятки лет многие из нас впитали как некую норму слияние с социалистической идеей, с ценностями и нуждами Родины, партии, комсомола. Полная отдача себя во имя кого-то или чего-то другого не считалась чем-то нездоровым, наоборот, подкреплялась и канонизировалась. И никто как будто не отдавал себе отчет в том, что сам человек при этом пропадал как уникальная и неповторимая личность, пропадал окончательно и бесповоротно.

 

Слияние, как механизм, очень привлекателен, он создает иллюзию защищенности, бесконфликтности, сотрудничества, нужности и незаменимости. И, сливаясь с учениками, учитель нередко делает их действительно зависимыми от своей «кормящей собой» позиции, которой очень трудно сопротивляться, поскольку она очень похожа на любовь и заботу. Но надо отдавать себе отчет в том, насколько вредна, в итоге, эта позиция и той и другой стороне. Поскольку она толкает детей на то, чтобы просто пользоваться, манипулировать энергией, заботой и «добротой» такого учителя. Не имея возможности и желания брать на себя ответственность за что бы то ни было, ученики, даже самые взрослые, с легкостью открещиваются от любых попыток собственного выбора и принятия решений. Они остаются незрелыми и инфантильными.

 

«Слиятельное» взаимодействие достаточно распространено в школах и, главным образом, характерно для женщин-педагогов, поскольку является отражением их материнской позиции. Такого типа учителей особенно часто посещает эмоциональное сгорание, ввиду избыточной ответственности, которую они склонны брать на себя. Особенно хорошо откликаются на такой тип взаимодействия дети, имеющие собственную склонность к слиянию. Они будут поддерживать учителя, все время жертвовать своими интересами ради кого-то другого, будут стремиться брать на себя ответственность за весь класс. При этом именно эти дети чаще других перегружаются в школе и много болеют.

 

Интроективный тип – это такой тип взаимодействия, в котором все происходит по жестко установленным правилам и законам, но никто не задумывается, почему и для чего введены эти правила. Учителя интроективного типа при взаимодействии в значительной мере опираются на собственные убеждения, большинство из которых они бездумно «проглотили» и которые теперь настойчиво транслируют окружающим. Неудивительно, что детские вопросы: «Почему нельзя?», «Отчего это так?», «А можно по-другому?» вызывают у них приступы немотивированного раздражения. Они часто не могут внятно ни себе, ни детям объяснить, почему нельзя красить губы, не любить Тургенева, не учить математику, не уважать Ивана Борисовича. Они опираются не на собственное мнение, а на высказывания и мнения авторитетов, которые считают непререкаемыми. Того же они требуют и от своих учеников: воспроизведения важных для учителя истин, ориентировку на ценности и убеждения избранных взрослых.

 

Такие учителя любят быть судьями в вопросах: «морально-аморально», «достойно-недостойно», «прилично-неприлично». Чаще всего оперируют детским стыдом и виной. Они убеждены – самое лучшее, что можно сделать для своих учеников: рассказать и научить как правильно (делать, думать, решать задачи, жить). Этот тип учителя также был весьма распространен в советское время по причине интроективности самого общества и способа манипуляции общественным сознанием.

 

Интроективный учитель не любит ничего нового, особенно если еще кто-нибудь более авторитетный не выразил к этому новому своего отношения. Такой учитель предпочитает стабильность, определенность, предсказуемость. Ему трудно принимать собственные решения, особенно в условиях ограниченного времени, потому что он не может опереться на себя, ему сначала необходимо найти авторитетное мнение, которое будет основой.

 

В детях такой учитель вызывает чаще всего скуку и отторжение. У интроективного учителя ученики лишены энергии и мотивации, они пассивны и унылы. Только интроективному по типу ребенку будет более-менее комфортно оттого, что есть простые требования, правила и инструкции, которым достаточно следовать, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и школы.

 

Проективный тип взаимодействия – тоже нарушающий границы партнера по взаимодействию, но в отличие от слиятельного, который нарушает границы, обволакивая другого любовью и заботой, проективный тип давит, взламывает, разрушает другого с какими-то своими целями.

 

Учителей проективного типа часто можно опознать по громкому голосу, приказному безапелляционному тону, командному, авторитарному типу руководства. Это тип учителя с весьма жесткими представлениями о мире, педагогике, обо всем на свете. Их невозможно переубедить или изменить их взгляд на мир. Они не позволят сделать это никому, даже собственному начальству, хотя внешне вполне могут согласиться с чужими доводами. Они поддерживают и пестуют неравенство в отношениях, умеют, как подчинять, так и подчиняться. Они очень не любят смотреть вглубь себя и рефлексировать, потому что им совершенно невыносимо контактировать с собственной слабостью и несовершенством.

 

С учениками они активно пользуются наказанием и поощрением. Их оценки могут быть как жесткими, строгими и несправедливыми, так и неожиданно щедрыми. Им очень важно все держать под личным контролем. Они легко управляют учениками с помощью страха, агрессии и механизмов приближения-отдаления. Если ребенок соответствует их представлениям о хорошем ученике, они всегда будут его поддерживать и проявлять свою благосклонность, в противном случае будут просто его игнорировать. Если же проективный учитель в старшей школе сталкивается с естественным протестом и отпором каких-либо учеников-подростков, то он может приложить всю свою силу и власть, чтобы доставить им как можно больше неприятностей, а то и вообще выжить их из класса или из школы. Воля учителя проективного типа и его стремление к власти не потерпят конкурентов в одном пространстве.

 

Ученики таких педагогов, как правило, дисциплинированы, усердно готовят домашние задания, могут бояться отвечать у доски и писать контрольные работы, стараются воспринимать предмет и отвечать на вопросы в соответствии с представлениями, данными учителем. Воля детей подавляется, или активизируется противо-воля, которую они будут проявлять с последующими неприятными для них последствиями, либо подавлять, уходя в сопротивление и болезни.

 

Ребенок с похожим проективным типом взаимодействия, отлично ладит с таким взрослым, потому что отлично умеет подчиняться, быстро разбирается в требованиях данного учителя, который нередко делает его старостой класса или иным, обличенным властью лидером. Такой ребенок чаще всего не будет конкурировать с учителем по поводу власти, но может активно нарушать и продавливать границы своих одноклассников.

 

Ретрофлексивный тип взаимодействия характеризуется тем, что учитель вообще мало личностно взаимодействует с детьми. Он эмоционально закрыт, отгорожен, часто в значительно большей мере погружен в собственный предмет, чем во взаимодействие с учениками. Он по возможности не берет классное руководство, поскольку не желает вступать с детьми в более близкие отношения, и часто вообще не считает отношения чем-то ценным и необходимым. Ответственность за детей и необходимость урегулировать их трудности, отвечать на их вопросы очень перегружает ретрофлексивного учителя. Он предпочитает тишину и одиночество детской активности и любви.

 

Высокая компетентность часто является единственным источником власти ретрофлексивного учителя, поскольку все остальные источники подразумевают избыточную для него вовлеченность. Если личностно такой педагог наполнен и интересен, то ученики все равно будут стараться идти с ним на более близкий контакт: задавать персональные вопросы, провоцировать на какие-либо эмоции, узнавать личное мнение. Если же учитель еще и сам по себе «пуст», то таким же пустым будет взаимодействие. Он не будет помнить ни одного детского лица, и ребята его забудут сразу после окончания школы.

 

Надо сказать, что такой тип учителя встречается достаточно редко, с одной стороны, потому что он достаточно «мужской», а с другой стороны, работа в школе, с классом, подразумевает так или иначе сильное предъявление себя. В этой профессии требуется умение переносить публичность, делиться энергией, чувствами, мнением с учениками, задействовать свою демонстративную, артистическую часть. Поэтому взрослые, склонные к сильной ретрофлексии скорее окажутся в научной лаборатории, чем в школьном классе.

 

К счастью, чистые типы взаимодействия встречаются достаточно редко. Большинство учителей все же пользуются всеми четырьмя способами, что является совершенно нормальным. Если еще учитель способен отслеживать, как он «западает» в тот или иной тип, как это отражается на детях и на эффективности его работы, то он неизбежно перейдет в разряд самого здорового типа: контактного.

 

Контактный тип взаимодействия позволяет учителю, сохраняя свои границы, быть открытым всему, что может произойти в процессе урока и жизни в школе. Он знает и принимает себя самого, что ему позволяет узнать и принять своих учеников. Он находится в постоянном внутреннем движении и поддерживает в детях стремление к открытиям, знаниям, изменениям. У него нет необходимости ни от кого защищаться и кому-то что-то доказывать, поэтому он спокойно относится как собственным ошибкам и слабостям, так и к ошибкам и слабостям учеников. Он уважает мнение авторитетов, но предпочитает анализировать и иметь свой взгляд на вещи, потому поддерживает и в других право на собственную позицию, какой бы странной она ни казалась. Он может не тратить дополнительные силы на установление и поддержание власти, потому что способен легко разделять с другими и ответственность и власть. Он уверен в себе и потому верит в своих учеников. У него нет необходимости все знать, он всегда готов организовать увлеченные поиски ответов на любые вопросы. Ему просто, интересно и увлекательно заниматься тем, что он любит: учить детей.

 

 

Эмоциональное сгорание

 

Иди и скажи своей маме, что ты выпил у учителя литр крови!

Высказывание одного учителя

 

Эмоциональное сгорание – это явление, которое характерно для тех профессиональных ниш, где присутствует постоянный эмоциональный человеческий контакт. Учителя подвержены этому феномену в полной мере, но они, к сожалению, часто даже не соотносят появившиеся симптомы с данным явлением. Не отдавая себе отчет о происходящем сгорании, они подвергаются самым разнообразным рискам: необратимым изменениям характера, ухудшению или потере здоровья, разрушению личных отношений, внезапному желанию уйти из профессии, потеряв накопленный опыт, статус, интерес.

 

Итак, симптомы эмоционального сгорания:

- усталость и утомление, неспособность восстановиться за ночь или выходные дни;

- напряжение, постоянная тревожность, перевозбужденность, невозможность переключиться с мыслей о работе, трудности в засыпании, неглубокий сон;

- частое раздражение и трудно скрываемое негативное отношение к детям, коллегам, урокам, переменам, шуму; - стремление даже творческую работу делать однообразно, стереотипно;

- сопротивление любым переменам и нововведениям;

- апатия, пессимизм, цинизм, пассивность, ощущение собственной некомпетентности, бессмысленности и бесперспективности;

- стремление к компенсации после рабочего дня через переедание, употребление алкоголя, частое курение, бездумный просмотр всех подряд телепередач.

 

Если считать симптомы незначительными или само собой разумеющимися, то они непременно начнут свою разрушительную работу. Часто устранить их просто отдыхом – каникулами или летним отпуском, не получается. Необходимо разобраться в причинах, вызывающих сгорание, и устранить их.

 

Причины могут быть как социальные: низкая зарплата, отсутствие должного уважения к учительскому труду, почасовая перегрузка, большое количество внеурочной работы, так и психологические, с которыми я предлагаю разобраться.

 

Одна из них, безусловно, стресс, который испытывают, по статистике, более 80% преподавателей. Стресс – это напряженное состояние организма, возникающее, как защитная реакция на любые, в том числе, негативные раздражители. Само по себе напряжение или возбуждение не несет отрицательного воздействия на человека, скорее наоборот, какой-то уровень возбуждения нам даже необходим. Но напряжение долговременное, постоянное, не спадающее, однозначно приносит психике, да и всему организму только вред. Что же, главным образом, вызывает учительский стресс?

 

Есть три эмоциональных источника стресса. К ним относятся:

- страх и тревога;

- раздражение;

- чувство вины.

 

Страх и тревога возникают, когда нам что-то угрожает. Учитель, находящийся в постоянном страхе за жизнь и здоровье учеников (например, в какой-нибудь внешкольной поездке), боится за свою жизнь тоже, потому что в случае возникновения непредвиденных ситуаций, и его собственная налаженная жизнь может оказаться под серьезной угрозой. Тревога тоже частый спутник эмоциональной жизни учителя. Боязнь не справиться с ситуацией, оказаться некомпетентным, критически оцененным, непризнанным,– все это может быть неистощимым источником постоянного беспокойства.

 

Нередко учителя склонны к тому, чтобы предъявлять к себе и окружающим очень высокие требования, и естественная неспособность всегда им соответствовать, также приводит к постоянной тревоге и проистекающему из нее стрессу. Многие считают тревогу своим партнером в профессиональном росте, необходимым условием для стимуляции собственного развития. На мой взгляд, это типичное заблуждение, потому что тревога забирает огромное количество сил, энергии, здоровья. А интерес к профессии и жизни может являться значительно более эффективным и безопасным стимулятором для самосовершенствования.

 

Тревогу учителя в значительной мере усиливает отношение администрации школы, города, района. Критическая, оценивающая позиция, постоянная смена требований и условий, частые проверки, отсутствие благодарности за нелегкий труд – в любом учителе вызывают тревогу, а вскоре ощущение подавленности, некомпетентности и бессмысленности. Жесткая оценка лишает педагога собственного ресурса, не дает ему возможности найти опору, отбивает желание профессионального роста.

 

Раздражение, злость и другие агрессивные чувства также вызывают стресс и приводят к эмоциональному сгоранию. И проблема даже не в том, что многие из учителей погружаются в эти эмоции, а в том, что по большей части, они вынуждены их сдерживать. Здесь, конечно, важно разобраться в первопричинах агрессии.

 

Злость может быть вызвана неправильным выбором пути и профессии, уходом в сторону от своего предназначения. Очень трудно не злиться, если вы вынуждены заниматься тем, что не любите, что считаете недостойным вас, бессмысленным, чужеродным. Иногда трудно уйти из профессии, потому что нет сил признать ошибочность своего выбора, страшно начать все сначала, подвергнуть ревизии собственную жизнь, не достает поддержки близких и уверенности в праве на поиск другого пути.

 

Раздражение может возникать, когда вы в значительной мере не принимаете себя. Запрещая себе что-либо: быть веселым, слабым, увлекающимся, легкомысленным, испуганным и так далее, вы почти однозначно будете неприязненно реагировать на тех, кто может себе это позволить.

 

Еще Фридрих Перлз в свое время совершенно правильно заметил: чем жестче характер, тем сильнее невроз. Сильный характер, так почитаемый в народе, обычно не приносит счастья. Его обладатели совершенно неадаптивны, поскольку всегда реагируют на раздражители однотипными реакциями. У человека с сильным характером некоторые части личности просто отрезаны, забыты, «закисают» от бездействия. Человечностью, чуткостью, слабостью учитель может добиться иногда лучших результатов, чем железной волей, строгостью, жесткостью и силой. Более того, женщин необходимость все время проявлять стойкость, «держать удар», управлять чужой волей может привести к плачевным последствиям: отторжению собственной женской части, и как следствие к психосоматическим болезням женской сферы, осложнениям в личных отношениях. Чтобы избавиться от напряжения и раздражения, нужно позволить себе быть разным.

 

Если злость все же возникает, вполне можно выразить ее своим ученикам, не унижая, не обзывая, не обвиняя, а просто сказав, что их поведение вас очень расстраивает, злит и тревожит. Важно объяснить, что именно вам не нравится, и какого поведения вы ожидаете. Это необходимо как для того, чтобы ваша злость все же нашла выход, так и для того, чтобы ученики поняли, что спровоцировало у вас приступ агрессии. Многие учителя почему-то считают, что дети и сами могли бы догадаться, что не так. Но это не всегда возможно. Мы, например, и понятия не имели, что вызвало истерику у учительницы литературы после прочтения сочинения нашего одноклассника (история описана выше). Она нам так и не объяснила, что ее в нем шокировало: или то, что оно было не про Катерину, или то, что считалось итоговым, или то, что было честным? Неизвестно.

 

Еще одна из распространенных ошибок учителей в выражении своего недовольства – вместо прямого послания задавать риторические вопросы, например: «Как ты с учителем разговариваешь?!» Ученику понятно, что он разговаривает как-то не так, но само построение фразы не помогает учителю выразить силу охватившей его эмоции, и толкает обе стороны к продолжению препирательств. Гораздо прямее и эффективнее: «Мне не нравится, что ты мне грубишь», или «Со мной нельзя разговаривать таким тоном!», или «Я понимаю, что ты обижен, но мне важно, чтобы ты подбирал слова, когда разговариваешь со старшими (со мной, с учителями, со своими одноклассниками)», и еще много других способов выразить свое недовольство, обиду, злость доступно, прямо, не унижая и не оскорбляя другого.

 

Чувство вины также частый источник постоянного напряжения. Оно особенно развито у учителей «слиятельного» типа. У тех, кто не в состоянии отделить профессию от жизни, кто «дышит» учительством, кто думает о своих учениках и днем, и ночью. У тех, кто переживает каждую их неудачу, как собственную, кто о своих детях думает и заботится меньше. Размывание всяческих границ: между школой и домом, между учительской ролью и материнской позицией, хоть и из самых высоких побуждений, приводит только к дополнительным сложностям, причем не только у учителя.

 

Преподавателю, ставшему матерью ученикам, бывает очень трудно перенести их несостоятельность, провалы. Ему тяжело выразить им свое недовольство, быть требовательным, потому что вслед за этим с