Розділ4.ЗОШ.14.Вчитель- організатор навчально-виховного процесу.

Виховання найдавніше поняття суспільного розвитку. Люди, турбуючись про продовження свого роду, завжди дбали про передачу новому поколінню досвіду попередніх. Спочатку цю функцію виконували батьки. А пізніше окремі функції виховання дітей у родах, общинах їх члени передавали найбільш досвідченим і мудрим людям — педагогам. Уже в етимології цього слова закладено глибокий соціальний зміст. Слово педагог походить від грецького paidagogos (paidos — дитина; ago — вести). У дослівному перекладі paidagogos означає "поводир дітей". Педагогами називали людей, які професійно займалися дітоведенням, вихованням дітей. Тому не випадково, що професія педагога (вчителя, вихователя) є найдавнішою на Землі.

Люди споконвіку з повагою й особливим пієтетом ставилися до вчителів. У джерелах народної педагогіки знаходимо думки про високий рівень культу вчителя-вихователя: "Професія вчителя прекрасна, мов на небі сонце ясне", "Учитель — добра і розуму повелитель," "Учитель, як батько й мати, вчить честь шанувати," "Покликання вчителя прекрасне — дбати, щоб іскра знань не гасла", "Де праця вчителя завзята, там країна на героїв багата", "Усі професії починаються з учителя", "Професія вчителя доти буде, доки живуть люди", "Де вчитель і школа, там знання і світло довкола".

Відомі педагоги минулого не уявляли прогресу суспільства без подвижницької праці вчителів. Я.А. Коменський писав: "...наші (вчителі. —Авт.) думають, що вони поставлені на високо почесному місці, що їм надано чудову посаду, вище за яку нічого не може бути під сонцем..." Німецький педагог А. Дістервег високо оцінив соціальну місію вчителя в розвитку суспільства: "Учитель для школи — це те саме, що сонце для всесвіту. Він джерело тієї сили, яка надає руху всій машині. Остання заіржавіє в мертвому заціпенінні, якщо він не зуміє вдихнути в неї життя і рух...”

В.О. Сухомлинський, звертаючись до вчителів, писав: "...в наших руках найбільша з усіх цінностей світу — Людина. Ми творимо Людину, як скульптор творить свою статую з безформного шматка мармуру: десь у глибині цієї мертвої брили лежать прекрасні риси, які потрібно добути, очистити від усього зайвого*'3.

І в іншому місці: "Вихователь — це особа, яка за дорученням народу має повсякденний доступ до найдорожчого народного багатства — душі, розуму, думок, почуттів дітей, підлітків і юнацтва. Перед ним, з одного боку, моральні цінності, створені, вистраждані протягом століть, з другого — багатство народу, його майбутнє, його надія — молоде покоління. Вихователь творить найбільше багатство суспільства — людину. В цьому творенні найголовнішим є вміння знайти в моральних цінностях нашої Вітчизни і всього людства те, що треба вкласти в юні душі”.

Кожна людина, починаючи з раннього дитинства, проходить через руки й душу вчителя, який і залишає в її серці й розумі помітний слід. У шкільні роки не кожен розуміє велич подвигу вчителя, його значущість у соціальному зростанні. І лише з роками, з висоти життєвої мудрості приходить таке усвідомлення.

Український поет Володимир Сосюра у вірші "Учитель" писав:

Я з рук твоїх давно пішов у люди,

в життя бурхливі, грозяні моря, учитель мій!..

Тебе я не забуду, моєї юні радісна зоря!'

Андрій Малишко порівнював учителя зі світовою зорею, яка все життя є дороговказом для людини: Знов щебече юнь і цвіте трава, Пізнаю тебе в постаті несхилій. Вчителько моя, зоре світова, Раднице моя На Вкраїні милій!

Учителі в роки Великої Вітчизняної війни показували зразки патріотизму й мужності. А по закінченні війни повернулися на освітню ниву і віддавали свої серця дітям. Яскравим взірцем солдата освітнього фронту є Учитель із Павлиша Василь Олександрович Сухомлинський. Повернувшись зраненим з війни, він зріднився з Павлиською середньою школою, якою керував до кінця своїх днів (помер у 1970 р.). За порівняно короткий період своєї педагогічної діяльності Учитель піднявся на педагогічний Олімп: у світ вийшло понад 50 його книг загальним тиражем понад 15 мільйонів примірників; його праці перекладені 56 мовами народів світу. Понад 400 друкованих статей на педагогічні теми й дотепер залишаються невичерпним джерелом мудрості в царині виховання молодого покоління. Саме про таких Прометеїв незгасимого педагогічного вогню писав український поет другої половини XX ст. Борис Олійник:

Схиляю перед вами прапори,

До ваших милиць припадаю низько,

Учителі воєнної пори,

В шинелях геніальні Сухомлинські!

Що за високим покликом душі

Учили зерна віднайти в полові

І до останку на своєму слові

Стояти,

Як солдат на рубежі.

Праця вчителя дивна й загадкова за своєю соціально-психологічною сутністю. Впродовж усієї своєї професійної діяльності вчитель виступає передусім як своєрідний транслятор знань. Проходять роки й колишні учні рідко пригадують зміст того, про що йшлося на конкретному уроці. Проте в їхньому розумі й серці на довгі роки залишається духовний скарб, який не можна виміряти. Це дивне явище спробувала описати вірменська письменниця Маріетта Шагінян: "Учитель на все життя запам'ятовується людям як особистість, як характер, як індивідуальність, як ті "Іван Казимировий" чи "Ніна Вікторівна", які не повторні, єдині в долі даної людини. Мені здається, сила дії уроку, його запам'ятовуваність, а головне — органічна сплетеність чогось пізнаного розумом з чимось таким, що увійшло у волю і совість, тобто ідеал поєднання навчання з вихованням — цілком залежить не від якихось теоретичних хитромудрощів учених педологів і методистів, а саме від особи самого вчителя, від його персональної чарівливості, від оригінальності його характеру, від виразності й небанальності його поведінки в класі".

В умовах становлення української державності, відродження національної духовності, формування національної гідності громадян роль учителя в суспільстві зростає. Учитель як уповноважений суспільства нарівні з батьками несе відповідальність за соціальну зрілість молодих людей. Від учителя-вихователя залежить розв'язання ще одного важливого завдання: забезпечення сприятливих умов для створення найбільшого багатства суспільства— інтелектуальних можливостей кожної людини зокрема і людської спільноти загалом.

Учитель у системі своєї професійної діяльності має виконувати певні функції. Функція (від лат. fynktio — виконання, звершення) — діяльність, робота, обов'язок; призначення; стандартизована, соціальна дія, регульована визначеними нормами і контрольована соціальними інститутами; робота кого-, чого-небудь, обов'язок, коло діяльності когось, чогось.

Функції вчителя зумовлюються потребами суспільно-економічного розвитку суспільства, а також особливостями розвитку загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей. У ході своєї професійної діяльності педагог здійснює такі основні функції:

1. Виховна: передбачає необхідність здійснення цілеспрямованого впливу на особистість з метою створення оптимальних умов для її всебічного гармонійного розвитку; акумулювання в особі вчителя загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей і передавання їх нащадкам. Ця функція пов'язана з вихованням людини в широкому розумінні. Вона займає провідне місце в складному процесі формування особистості.

2. Навчальна: полягає в роботі з учнями з метою оволодіння ними знаннями, вміннями й навичками з основ наук, забезпеченні умов для інтелектуального розвитку учнів, навчання їх методам самостійної пізнавальної діяльності.

3. Організаторська: полягає в необхідності організації дитячих колективів, цілеспрямованого керівництва різними видами дитячої діяльності безпосередньо в навчально-виховних закладах і поза їх межами. Вчитель — центральна постать, організатор навчально-виховного процесу.

4. Оберігаюча: вчитель є хранителем загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей, він оберігає їх від руйнівних впливів деструктивних сил, турбується про здоров'я вихованців, формує в них соціально-психологічний імунітет проти аморальних, аномальних проявів у соціальному середовищі.

5. Інформаційна: передбачає поширення педагогічних знань серед батьків, працівників соціальної і виробничої сфер. Питаннями виховання в широкому розумінні слова мають займатися, по суті, всі дорослі громадяни. Та всі вони відчувають певні труднощі в такій неспецифічній для них діяльності через брак спеціальних знань з психології й педагогіки. К.Д. Ушинський указував на специфічність діяльності людей у педагогічній сфері: "Мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається справою знайомою й зрозумілою, а декому навіть справою легкою — і тим зрозумілішим і легшим здається воно, чим менше людина з ним обізнана, теоретично чи практично. Майже всі визнають, що виховання вимагає терпіння; дехто вважає, що для цього потрібні вроджена здібність і вміння, тобто навичка; але дуже мало хто прийшов до переконання, що, крім терпіння, вродженої здібності й навички, потрібні ще й спеціальні знання.."

 

 

РозділІ.5.Нормативно- Методичні засади викладання образотворчого мистецтва в початковій школі

 

Вже давно в шкільній практиці і, зокрема, у мистецькій освіті спостерігається певна суперечність, коли, з одного боку, в школах працює значна кількість фахівців, забезпечених усякими програмами, посібниками, підручниками, рекомендаціями для естетичного розвитку) дітей та молоді, а з іншого, відбуваються майже непомітні позитивні зрушення у рівнях естетичного виховання та художньої освіченості школярів різного віку.

 

На нашу думку, причин такого становища декілька:

 

Це, по-перше, існування так званого "залишкового" принципу відносно проблем культури загалом, і в однаковій мірі естетичного виховання та мистецької освіти. Наприклад, спрощене уявлення про шкільні предмети художньо-естетичного циклу, що їх нібито можуть успішно викладати вчителі будь-якого фаху, призвело до стійкого статусу "другорядних" такі предметні дисципліни, як "образотворче мистецтво" та "музика". Особливо це стосується образотворчого мистецтва у початковій ланці шкільного навчання.

 

Насправді вчителям, які викладають образотворче мистецтво, слід не лише володіти значним обсягом ґрунтовних знань в галузі теорії та історії образотворчого мистецтва і добре орієнтуватися у проблемах дитячої психології, але й мати достатні практичні навички та уміння в різних видах художньої діяльності.

 

По-друге, використання застарілого утилітарно-практичного підходу до шкільних занять образотворчим мистецтвом, при якому методологія переплутується з прийомами навчання й методикою вправ, призводить до хибних шляхів, коли до дітей застосовуються стандарти художнього професіоналізму замість здійснення цілісного процесу формування творчої особистості засобами мистецтва.

 

У підсумку робота з образотворчого мистецтва в школі набуває замкнутої, нецікавої для дітей форми (як приклад - виникнення та існування предмета "малювання", обмеженого як за змістом, так і за формами навчальної діяльності).

 

І, по-третє, невизначеність пріоритетної ролі методики викладання образотворчого мистецтва в навчально-виховному процесі. Адже, відомо, що й досі між вченими, методистами та учителями точиться дискусія стосовно того, що для шкільного викладача є важливішим: забезпеченість навчальними програмами, підручниками та посібниками чи активне опанування методикою викладання предмета.

 

Ці вагання значною мірою наявні і в практиці початкової школи. Тому вчителі початкових класів, які викладають образотворче мистецтво, у більшості випадків досить пасивно ставляться до удосконалення власної майстерності за рахунок підвищення якості методики викладання образотворчого мистецтва. Натомість вони помилково вважають старі, випробувані на протязі багатьох років навчальні програми "панацеєю" у справі естетичного виховання і художньої освіти молодших школярів.

 

Мабуть тому широке коло вчителів не дуже цікавиться новими досягненнями у царині мистецької освіти і задовольняється морально та змістовно збанкрутілими програмами, в той час коли в Україні в останній період з'явилося чимало нових, як типових, так і альтернативних програм з образотворчого мистецтва (автори: С.В.Бєлкіна, В.М.Вільчинський, С.В.Коновець (М.Київ); Л.М.Любарська (М.Одеса); О.Д.Соронович (М.Львів) та інш.).

 

Але попри все, за нашим глибоким переконанням, першочерговою має бути методика викладання образотворчого мистецтва в школі. Саме методика "робить" з вчителя-початківця досконалого педагога-майстра. Не випадково вчителів, які на високому рівні володіють методикою викладання навчального предмета, офіційно іменують учителями-методистами.

 

Методика, як вчення про методи викладання, є важливою складового такої галузі педагогічної науки, як дидактика. "Методика конкретизує на навчальному матеріалі основні категорії дидактики: цілі, зміст, організаційні форми навчання. На рівні предметного змісту вона відповідає на питання: як найкраще навчати, розвивати і виховувати школярів у процесі засвоєння навчального матеріалу?" Тобто методика виступає своєрідним "інструментарієм" для вчителя в його педагогічно-практичній роботі.

 

На визначальній ролі методики викладання образотворчого мистецтва наголошували такі відомі педагоги, митці і вчені, як:

 

З.С.Баконій, А.В.Бакушннський, Я.О.Башилов, І.П.Глінська, Г.В.Лабунська, Г.І.Нарбут, Б.М.Нєменський. В.Є.Пестель, Н.П.Сакуліна, Б.П.Юсов та інші. Вони справедливо називали методику викладання мистецтвом викладання, підкреслюючи, що методика повинна базуватися не лише на художньо-практичній діяльності, але й на наукових дослідженнях, передусім психологічних, з метою поглиблення розуміння особистості дитини, її внутрішнього світу та мотивів щодо творчої діяльності й самореалізації. Методика викладання образотворчого мистецтва, як будь-яка інша царина людської діяльності має свою історію, традиції та перспективи. Ії становлення з найдавніших часів до сучасності досить грунтовно висвітлено у великій кількості наукових, мистецтвознавчих, педагогічних та історичних праць.

 

У контексті розвитку методики викладання образотворчого мистецтва в рамках вітчизняної педагогіки бачиться доцільним зосередити увагу на розгляді давно розповсюджених та сучасних підходів до т.зв. "мистецтва викладання".

 

Так, ще з 20-х років н.с. і до теперішнього часу з-поміж інших найпоширенішими стали такі різновиди методики викладання образотворчого мистецтва, як-от:

 

1) Методика "комплексного навчання малюванню" (Д.Н.Кардовський, М.М.Ростовцев, В.С.Кузин, М.Ф.Солом'яний, М.А.Кириченко, О.Я.Боровиков, В.Ю.Єлін, Г.С.Коробов та інші);

 

2) Методика "розвитку вільної творчості дитини" (А.В.Бакушинський, Г.В.Лабунська, В.Є.Пестель, І.П.Глінська, В.М.Полуніна, Б.М.Йєменський, Н.М.Фоміна, Б.П.Юсов, Л.М.Любарська, О.Є.Ковальов та інші).

 

Прибічники першого "комплексного" напрямку розробляли методику викладання образотворчого мистецтва у вигляді ряду комплексних тем ("Природа", "Наше місто", "Охорона здоров'я" тощо), відповідно до яких і структурувався та наповнювався зміст навчальної діяльності школярів: "малювання з натури", "малювання на теми", "декоративне малювання" та "бесіди про образотворче мистецтво". Переважаючого значення у такій методиці надавалося (за висновками Б.П.Юсова) опануванню "технічного образу" через навчально-технічний рисунок на шкоду "художньому образові" через естетичне сприймання та образотворчість. Такий підхід призвів до формалізації насправді такого надзвичайно творчо активізуючого шкільного предмета, як "Образотворче мистецтво".

 

Беручи до уваги сентенцію про те, що школа є своєрідною моделлю ("зліпком") суспільства, можна зрозуміти замкнутість та штучне формалізування "уроків малювання" в умовах існування тоталітарної держави. Адже майже вся освіта довгий час була підпорядкована пануючій ідеології.

 

Дещо іншою є сутність методики "розвитку вільної творчості дитини", яка полягає в актуалізації сензитивних та творчих можливостях кожного учня в умовах звичайної загальноосвітньої школи. Загалом ця методика знайома педагогічній спільноті ще з часів заснування "радянської школи".

 

Активним представником методики "розвитку вільної творчості дитини" був А.В.Бакушинський, який в період становлення вітчизняної педагогіки мистецтва закликав до створення належних умов для "свободи дитячої художньої уяви та творчості'". Маючи опонентом Н.К.Крупську, яка засуджувала погляди А.В.Бакушинського, вважаючи, що у розвитку творчого потенціалу школярів провідною має бути керівна роль учителя, який і повинен спрямовувати творчість дитини в певне русло, він наполегливо будував власну теорію "вільного виховання" засобами образотворчого мистецтва.

 

Впровадженню науково-методичних та практичних розробок А.В.Бакушинського допомагали у далекі довоєнні часи його багаточисленні соратники. Та, на жаль, ця ситуація була нетривкою.

 

Справжній "ренесанс" для теоретично-методичних розвідок А.В.Бакушинського настав лише у 70-х роках 20-го ст., коли група небайдужих ентузіастів (митців, педагогів, учених) під керівництвом Б.М.Нєменського та Б.П.Юсова розпочала науково-дослідницьку та практично-методичну діяльність у напрямку створення нової системи художньої освіти та естетичного виховання школярів. Були розроблені та на протязі двох десятиліть апробовані відповідні навчальні програми, посібники і підручники для 1-10-х класів загальноосвітніх шкіл та створені сучасні методики викладання образотворчого мистецтва.

 

За найпершими варіантами цих нових методик зміст уроків та види діяльності учнів структурувалися в трьох напрямках: "зображення на площині", "зображення в об'ємі" та "сприймання мистецтва". В процесі широкомасштабного впровадження (на теренах всіх республік колишнього Радянського Союзу та, зокрема, в Україні) вони були удосконалені таким чином, що навчальна та художньо-творча діяльність учнів набула нового змістового наповнення за такими умовними напрямками:

 

- "колір",

 

- "форма",

 

- "композиція",

 

- "простір та об'єм",

 

- "сприймання дійсності",

 

- "сприймання творів мистецтва".

 

Першочерговим завданням уроків образотворчого мистецтва, що їх викладали за цими методиками, було проголошено систематичний розвиток у школярів спроможності сприймати художній образ з його подальшим відтворенням у власних художніх роботах.

 

На наш погляд, це дало змогу докорінно змінити підходи як власне до змісту шкільного предмета "образотворче мистецтво", так і до принципових позицій стосовно розвитку творчої активності молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва.

 

Послідовники згаданих методик працюють сьогодні й в Україні. Серед них: Л.В.Бичкова (м Полтава), Л.М.Любарська (М.Одеса), Л.В.Бабенко (М.Кіровоград), Є.В.Ковальов (м.Глухів), С.В.Коновець (м.Київ) та багато інших. В зв'язку з цим існують обґрунтовані сподівання на позитивні зміни у змісті та методичному забезпеченні уроків образотворчого мистецтва в початкових класах, де. як відомо, предмети художньо-естетичного циклу мають неабиякий вплив на формування особистості дитини.

 

Основне знаряддя методики викладання - методи навчання. За своїми функціями вони розподіляються на мотиваційні, навчальні, розвивальні, виховні та організаційні. Для більшості шкільних навчальних предметів найбільш прийнятним є саме сукупне використання різних за функціями методів навчання, що робить перебіг навчально-виховного процесу найбільш оптимальним.

 

Але це не повною мірою можна віднести до уроків образотворчого мистецтва в початковій школі. Ознайомлення з досвідом роботи багатьох вчителів, які викладають образотворче мистецтво в початкових класах, засвідчує, що вони дуже мало уваги приділяють безпосередньо методичному забезпеченню уроків образотворчого мистецтва. Ще на етапі розробки плану майбутнього уроку такі вчителі практично ігнорують визначення комплексу методів, прийомів та засобів навчання, що мають використовуватися ними в процесі заняття. Така ситуація призводить, в свою чергу, до малорезультативної, нерідко спонтанно побудованої роботи учителя на уроці. У підсумку методично "обділені" заняття з образотворчого мистецтва проходять хаотично та неефективно, нецікаво як для вчителя, так і для дітей.

 

І навпаки, уроки вчителів, добре обізнаних з методикою викладання та досконало володіючих всім арсеналом методів, прийомів і засобів навчання у відповідності до предмета "Образотворче мистецтво", стають справжнім святом для молодших школярів. Діти з радістю чекають на такі уроки, згодом зацікавлено оволодівають певними знаннями, навичками та уміннями й залюбки створюють власні художні роботи.

 

Це цілком відповідає висновкам відомих вчених-дидактів (А.М.Алексюк, Ю.К.Бабанський, І.Я.Лернер, М.І.Махмутов, О.Я.Савченко, М.М.Скаткін), які визначають методи навчання як способи упорядкованої взаємопов'язаної діяльності учителя і учнів, що спрямована, передусім, на реалізацію навчально-виховних завдань.

 

Так, О.Я.Савченко називає методи навчання "стратегічною категорією навчання, а прийоми - його тактичним виявом'". До засобів навчання традиційно відносять "ті предмети, приладдя, носії інформації та техніки, що застосовуються у навчальному процесі".

 

Методикою викладання образотворчого мистецтва в початкових класах передбачається використання більшості загальновідомих вербальних (розповідь, пояснення, коментар, доповнення, бесіда, колективне обговорення), практичних (навчальний, рисунок, інструктаж, ігрові вправи, демонстрування послідовності виконання практичних завдань та прийомів володіння різними художніми техніками) та наочних (аудіовізуальні, зображувальні, ілюстративні, репродуктивні) методів навчання.

 

У залежності від типу, цілей та завдань кожного уроку вчитель мас попередньо визначити відповідний набір конкретних методів та методичних прийомів, що будуть необхідними та доцільними під час його проведення. Наприклад, для уроків образотворчого мистецтва, що передбачають виконання молодшими школярами навчальних та творчих робіт, найбільш прийнятні: розповідь учителя, інструктаж, навчальні вправи, індивідуальні та колективні консультації, навчальний рисунок, демонстрування прийомів роботи в певній художній техніці, стимулювання творчої діяльності учнів тощо. Дещо інший набір методів та прийомів підходитиме для уроків із сприймання та оцінювання мистецьких творів Це насамперед: розповідь, т.зв. установка на сприймання, організація споглядання, коментар під час демонстрування за допомогою ТЗН наочною матеріалу, актуалізація набутих знань учнів, порівняльний аналіз, стимулювання оціночної діяльності дітей, колективне обговорення, активація творчого самовиявлення як у вербальних, так і невербальних формах.

 

Поряд з цим специфіка викладання образотворчого мистецтва в сучасних умовах потребує від учителя ще й широкою впровадження деяких нетрадиційних або маловикористовуваних методів, прийомів та засобів навчання, серед яких. особистісно зорієнтовані, колективні, ігрові, інтегративні, гворчо-стимулюючі, емоційно-регулюючі, проблемно-моделюючі, перцептивно-аксіологічні у вербальних та невербальних варіантах, електронно-інформативні, поліекранні тощо

 

Однак відсутність у школах належних педагогічних умов (недостатня кількість відповідно оснащених кабінетів образотворчого мистецтва, брак необхідного обсягу технічних засобів навчання, наочно-методичних, натурних, репродукційно-ілюстративних та художніх матеріалів і приладдя, а також незадовільна забезпеченість шкіл добре підготовленими фахівцями) робить процес використання найбільш ефективних засобів та методів викладання образотворчого мистецтва скоріше винятковим явищем, ніж масовою практикою.

 

Та попри все, найголовнішим генератором художньо-естетичного розвитку дітей в початкових класах була, є та буде дійсно творча й цілісна особистість учителя - людини, небайдужої до справжньої краси в людях, природі, мистецтві. Адже саме від його натхненної роботи з дітьми, фахово-методичної підготовки та творчого підходу до "режисури" кожного уроку, особливої захопленості своєю справою безпосередньо залежить рівень творчої активності молодших школярів, їхнє свідоме бажання виявляти власні творчі здібності, нахили, потенції в навчальній та художньо-творчій діяльності.

 

II. Педагогічні умови опанування образотворчим мистецтвом молодшими школярами

 

Про важливість дотримання оптимальних, тобто необхідних та достатніх (за Ю.К.Бабанським) педагогічних умов у навчально-виховному процесі сучасної школи писали багато вчених (А.М.Алексюк, Ш.А.Амонашвілі, Г.С.Костюк, В.О.Оніщук, О.Я.Савченко, М.М.Скаткін, В.О.Сухомлинський, М.Д.Ярмаченко та інші).

 

На нашу думку, цілісний розвиток естетичної культури та художньої освіти молодших школярів можливий передусім під впливом цілеспрямованого педагогічного керівництва, що базується на відповідних педагогічних умовах, серед яких:

 

1) Урахування вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку щодо опанування ними образотворчого мистецтва.

 

2) Програмно-методичне забезпечення і, зокрема, визначення необхідного та достатнього обсягу знань, умінь та уявлень молодших школярів в рамках шкільного курсу образотворчого мистецтва.

 

3) Створення найбільш сприятливих психологічних умов для проведення в 1-4-х класах занять з образотворчого мистецтва.

 

4) Підготовка та використання достатнього арсеналу організаційно-технічних засобів для викладання образотворчого мистецтва в початковій школі.

 

При цьому слід зважати на те, що перераховані педагогічні умови можуть впроваджуватися лише взаємопов'язане та одночасно, оскільки уточнюють та доповнюють одна одну.

 

Практично це означає і те, що об'єктивно існують утруднення у відокремленому презентуванні кожної із зазначених педагогічних умов. Тому їх доцільніше розглядати комплексно, але з огляду на специфіку кожної.

 

Урахування вікових особливостей молодших школярів у процесі опанування ними образотворчого мистецтва в школі має надзвичайно важливе значення для ефективного керівництва їхньою образотворчою діяльністю, розширенням художньо-естетичного кругозору, розвитком образного и пслення і візуального сприймання, уяви, спостережливості зорової пам'яті, вихованням естетичних почуттів та смаків. Відтак відчутно допомагає вчителеві в налагодженні особистісних контактів з кожною дитиною, що, в свою чергу, сприяє повнішому розумінню її інтересів, потреб та спроможностей.

 

Значну підтримку в цьому напрямку дає зорієнтованість педагога в характерних ознаках періодів розвитку образотворчої діяльності дітей різного віку.

 

Один з відомих та найпоширеніших надалі варіантів періодизації дитячої образотворчої діяльності було запропоновано ще у 20-х роках н.с. А.В.Бакушинським. За його висновками дитина в період свого становлення проходить декілька етапів (стадій) образотворчості:

 

1) Від 2-х до 4-х років - стадія т.зв. "кривуль" або "карлючок" (дитячі малюнки складаються з хаотично розміщених ліній та істот "головоніг").

 

2) Від 4-х до 6-ти років - етап створення перших конкретних зображень, які мають певні деталі (конкретні, так звані "рентгенівські" малюнки, бо дитина малює не те, що бачить, а те, що знає).

 

3) Від 6-ти до 8-ми років - стадія схематичних малюнків, що складаються з форми та ліній (зображення довільні, розкуті, насичені подробицями, що використовуються дітьми як текстові знаки).

 

4) Від 8-ми до 12-ти років-етап майже аналітичних, пунктуальних малюнків (зникнення схематичності в малюнках, правдоподібні, але надмірно деталізовані зображення, прагнення максимально точно відобразити предмети за допомогою контурів або силуетів).

 

5) Від 12-ти до 15-ти років - період надбання спроможності щодо об'ємно-просторового зображення предметів (об'єкти, що відтворюються в малюнках, набувають опуклості та вигляду, який у підлітків асоціюється з творами "професійного" мистецтва).

 

' Бакушинский А В Художественное творчество й воспитание - М, 1925

 

Відповідно до періодизації А.В.Бакушинського сучасних дітей молодшого шкільного вікіу, мабуть, слід віднести до третього (6-8 років) та частково четвертого (8-12 років) етапів розвитку, адже в учнів початкових класів спостерігається досить широкий діапазон згаданих характерних ознак їхньої образотворчої діяльності (від малюнків-схем до майже реалістичних зображень різних об'єктів дійсності), тобто для них особливо важливим "...виявляється світ речей, їх сутність, причинно-наслідкові зв'язки і залежності".'

 

Докладніше ознайомлення з типовими рисами образотворчої діяльності учнів початкових класів певною мірою уможливить найбільш ефективний педагогічне керований перебіг систематизованого, цілеспрямованого, послідовного і планомірного опанування ними образотворчого мистецтва як на теоретичному, так і практично-творчому рівні.

 

Значна кількість дітей, що розпочинають навчання в школі, малює здебільшого схематичні зображення окремих предметів, істот та зрідка тематичні композиції, що придумують ''від себе" або "з пам'яті". Перевага надасться найбільш важкому об'єкту відтворення - людині, що

 

підкреслює "зміну соціальної позиції"2 дитини цього віку. Разом з тим брак відповідних знань, умінь та уявлень впливає на якість та пропорційність зображень молодших школярів.

 

В зв'язку з цим діти більше уваги надають змісту своїх малюнків за рахунок схожості та художньо-технічної якості, а фігури людей зображують узагальнено та спрощено (голова, овальний або прямокутний тулуб, руки, що малюють від тулуба, ноги з помітним порушенням пропорцій). Цікаво, що людей та будинки учні-першокласники малюють фронтально, а тварин та різні транспортні засоби - в профіль. Характерним для них є сполучення в одному малюнку об'єктів, зображених з різних точок зору (одні предмети - зверху, інші - фронтально чи збоку) та так звані "доперспективні"' зображення (дорога малюється двома паралельними лініями від одного краю аркуша до іншого, а небо - вузькою смугою вгорі).

 

Найчастіше молодші школярі зображують предмет поза безпосереднім спостереженням та аналізом, тому і передають його форму приблизно, нерідко плутаючи об'ємні тіла з пласкими формами.

 

Поступово, в 2-му класі в дитячих роботах починають з'являтися деякі зміни в бік більшого характеризування форми за допомогою кольору та частково об'ємно-просторових відношень. Школярі все краще відчувають форму, колір, об'єм, все більше звертають увагу на розміщення зображуваних предметів на паперовому аркуші. Вони дедалі усвідомленіше розташовують близькі предмети нижче, а дальні - вище, не забуваючи про різницю в їхніх розмірах (далі - менші, ближче - більші). Звичайно, відбуваються такі зміни здебільшого завдяки якісному педагогічному керівництву.

 

Приблизно в 3-му класі можна спостерігати своєрідну перебудову в дитячій образотворчій діяльності - перехід від схематично-описових малюнків до правдоподібних зображень предметів з наближенням до їхнього реального вигляду.

 

Певна динаміка відчувається і в опануванні молодшими школярами кольору. Якщо в 1-му класі діти більше переваг надають т.зв. "відкритим" кольорам і фарбами користуються виключно для "розфарбовування" зроблених олівцем контурних зображень, а вже у 3-4-х класах вони спроможні відрізняти технічні прийоми роботи аквареллю та гуашшю і використовувати у власній образотворчості широкі можливості різних кольоросполучень.

 

Як стверджує педагогічна практика, систематизоване і послідовне надбання дітьми молодшого шкільного віку відповідних знань, умінь та уявлень не тільки не шкодить їхньому навчанню та розвитку, а, навпаки, ще й удосконалює образотворчу діяльність та стимулює зацікавленість у власних художньо-творчих здобутках.

 

Очевидно, що зацікавленість (або інтерес) молодших школярів образотворчою діяльністю залежить і від уміння вчителя розумно організовувати та методично грамотно проводити колективні, групові та індивідуальні заняття з образотворчого мистецтва як на уроках, так і в позакласній роботі.

 

Програмно-методичне забезпечення варто розглядати як необхідну педагогічну умову в здійсненні художньої освіти та естетичного виховання дітей молодшою шкільного віку. Як інструмент педагогічної дії, воно робить образотворчу грамоту доступною для кожного учня незалежно від ступеня його здібностей, збагачує образотворчу діяльність молодших школярів, додає дітям більшої сміливості та впевненості.

 

Останнім часом в Україні розроблено чимало програм з образотворчого мистецтва для 1-4-х класів різних освітніх закладів (автори: С.А Антонович, Е.В.Бєлкіна, В.М.Вільчинський, С.В.Коновець, Л.М.Любарська, С.П Свид,

 

В А.Шпільчак).'

 

Певні досягнення є у створенні підручників і посібників з образотворчого мистецтва для молодших школярів (авт.: Л.В.Бабенко, Л.М.Божко, В.В.Вільчинський, Л.М.Любарська, Т.В.Коваленко, М.А.Кириченко. В.П.Тименко та інші).

 

Та попри все, у контексті зростання значущості гуманітаризації, образотворче мистецтво процесу освіти та виховання, програмно-методичне забезпечення шкільних занять образотворчим мистецтвом у початкових класах ще не можна вважати достатнім і цілком задовільним. Це, зокрема, стосується зовсім незначної кількості сучасних вітчизняних посібників та методичних рекомендацій для вчителів, які викладають образотворче мистецтво в початковій школі.

 

Так, з-поміж останніх видань доцільно виділити такі, як:

 

Антонович Є. А., Проців В. І., Свид С. П. Художні техніки в школі. / - К., 1997/; Джола Д. М., Щербо А. Б. Теорія і методика естетичного виховання школярів / - К., 1998/; Зязюн І. А., Миропольська Н. Є., Хлєбнікова Л. О., та ін. Виховання естетичної культури школярів /-К., 1998/; Ковальов О. Є. Методика викладання декоративного мистецтва в початковій школі / - К., 1997/; Ковальчук Т. П., Резниченко Н. Й. Видьі художественной работьі с бумагой / - Одесса, 1998/; Коновець С. В. Твори українського образотворчого мистецтва на уроках у школі / - К., 1997/.

 

За нашим переконанням, до програмно-методичного забезпечення необхідно віднести не лише наявність достатньої кількості та якості відповідних сучасним вимогам програм, підручників, посібників і методичних рекомендацій, але й високий рівень методичної підготовки та педагогічної майстерності фахівців, які викладають образотворче мистецтво в 1-4-х класах.

 

Неабиякого значення в ефективному опануванні молодшими школярами образотворчого мистецтва набуває і визначення певного обсягу знань, умінь та уявлень учнів з даного шкільного предмета.

 

Давно відомо, що створення позитивного емоційного фону для діяльності учнів є одним з методичних прийомів покращення сприйняття та усвідомлення школярами навчального матеріалу. Тому створення найбільш сприятливої психологічної атмосфери для проведення в 1-4-х класах занять з образотворчого мистецтва, на нашу думку, слід віднести до розряду особливо актуальних педагогічних умов, адже "у молодших школярів стають більш дієвими і виявляються в різноманітних формах мотиви поведінки на основі позитивних переживань...'"' Іншими словами, інтерес учнів початкових класів до образотворчого мистецтва залежить і від позитивного емоційно-психологічного клімату в навчально-виховному процесі та, особливо, вміння вчителя створювати на уроках і позакласних заняттях таку доброзичливу, сприятливу атмосферу, коли робота й спілкування здійснюються плідно та творчо. Саме така атмосфера дає змогу кожній дитині відчути усвідомлене бажання працювати, навчатися без страху, спокійно, з відчуттям задоволення від спроби власних сил, від особистих успіхів в набутті нових знань та художньо-творчій самореалізації.

 

Доброта, педагогічний такт учителя підтримують учня, дають змогу повірити в себе. позбавитися невпевненості. А знання основ педагогічної майстерності, законів спілкування та дитячої вікової психології допомагають педагогу стимулювати творчі здібності школярів, моделюючи т.зв. "ситуації успіху'', тобто обстановку загального емоційного піднесення та зацікавленості.

 

Не слід ігнорувати й такі позитивно-емоційні та особливо творчо-активізуючі прийоми, як ігри та колективна образотворчість, про які мова йтиметься трохи далі.

 

Організовуючи заняття з образотворчого мистецтва в початковій школі, доцільно, творчо переосмисливши теоретичні надбання та досвід відомих педагогів, передусім. С.Ф.Русової, В.О.Сухомлинського і ІІІ.А.Амонашвілі, та спираючись на досягнення "школи радості" В.О.Сухомлинського і висловлювання А.С.Макаренка про спілкування вчителя й учня, як "завтрішню радість", гадаємо, що створення обстановки позитивного емоційного стану є однією з найважливіших педагогічних умов "нинішньої радості'' на заняттях з образотворчого мистецтва. Адже їх можна і необхідно зробити для молодших школярів

 

джерелом позитивних емоцій, піднесеного настрою, радості спілкування та колективної образотворчості, прагнення до самостійності та особистісно творчого самовираження.

 

Підготовка ти використання організаційно-технічних засобів для результативного опанування образотворчим мистецтвом в початковій школі далеко не другорядна педагогічна умова, яка значною мірою впливає як на рівень викладання, так і на якість дитячої образотворчості.

 

В сучасній ситуації це означає особливу актуальність проблем, пов'язаних з максимально ефективним використанням всіх можливих засобів навчання. Мається на увазі не тільки ТЗН, але й раціональна організація діяльності вчителя га учнів (оптимальна побудова розкладу шкільних занять, оснащення предметного кабінету, наявність матеріальних умов для образотворчої діяльності дітей тощо).

 

До організаційних умов слід віднести й кадрову забезпеченість занять з образотворчого мистецтва достатньо підготовленими до такого виду педагогічної діяльності фахівців (педагогів-художників, художників-педагогів або просто вчителів, які добре володіють методикою викладання образотворчого мистецтва саме в початкових класах).

 

Якість викладання зазначеного шкільного предмета ще значною мірою залежить від певного предметно-просторового середовища, в якому здійснюється навчально-виховний процес. Оскільки образотворче мистецтво належить до групи гуманітарно-естетичних шкільних дисциплін, то логічним виглядає висновок про необхідність створення спеціального художньо-естетичного середовища для образотворчої діяльності школярів.

 

В умовах школи об'єктом спеціально організованого художньо-естетичного середовища може стати предметний кабінет образотворчого мистецтва, який доречно використовувати для уроків образотворчого мистецтва як у початкових, так і в інших класах. Частіше за все добре оснащений та естетично оформлений шкільний кабінет образотворчого мистецтва є результатом спільної праці вчителя, учнів, їхніх батьків та безпосередньо адміністрації школи Навіть часткове оснащення та оформлення будь-якого класного приміщення, з огляду на проведення в ньому тільки уроків образотворчого мистецтва, позитивно впливає на процес залучення молодших школярів до світу прекрасного загалом та художньо-творчої діяльності зокрема.

 

Найбільш бажаним варіантом достатнього обладнання кабінету образотворчого мистецтва є наявнісгь в ньому декількох функціональних зон: місця дія роботи вчителя. місць для діяльності учнів, гігієнічного куточка та простору для експонування і вберігання спеціального оснащення, технічних засобів навчання, художніх матеріалів та приладдя.

 

Для кабінету образотворчого мистецтва доцільніше виділяти велику світлу, теплу, добре провітрювану кімнату, що має додаткове т.зв. "підсобне" приміщення (для натурно-методичного фонду, ТЗН та іншого).

 

В зв'язку з тим, що в кабінеті образотворчого мистецтва діяльність школярів пов'язана з додатковим напруженням зору, слід звернути особливу увагу на організацію освітлення та колірне оформлення кабінету. Достатнє освітлення та гармонійне пофарбування (краще в світлій ахроматичній гамі) кабінету образотворчого мистецтва не лише сприятимуть успішній образотворчості дітей, але й запобігатимуть їх передчасній втомі.

 

Художньо-декоративне оформлення кабінету має бути обмеженим як за розмірами, так і за кількістю елементів постійного та тимчасового оздоблення. Для постійного оформлення слід використовувати:

 

композиції у формі настінного розпису або мозаїки, зразки справжніх мистецьких творів, декілька стендів за тематикою образотворчої грамоти та систему "затемнення" приміщення.

 

Тимчасове оформлення може мати суто навчальне спрямування:

 

виставки дитячих художніх робіт, наочні посібники до певної навчальної теми уроку тощо.

 

Кабінет слід обладнати комплектом відповідних меблів, найкраще спеціальними шафами, стелажами, стільцями та партами, що мають змінний кут нахилу робочої поверхні, підставками для натурних композицій. Але в основному меблі мають відповідати функціональному призначенню, тобто бути зручними у створенні найсприятливіших умов для навчальної та образотворчої діяльності молодших школярів.

 

Незайвим, а навіть необхідним є у кабінеті "санітарний куточок" (з однією або двома мийками та обов'язковою системою зливу води).

 

Звичайно, меблі не мають заважати ні під час роботи, ні під час змушеного пересування дітей та вчителя по кабінету (наприклад, відстань від парт до дошки має бути не меншою за 2,4 м, а проміжки між рядами понад 60 см).

 

Важливою ланкою в обладнанні та оснащенні шкільного кабінету образотворчого мистецтва виступають сучасні технічні засоби навчання. Тому поряд з перевіреними часом екранно-проекційними та аудіовізуальними технічними засобами (типу кіноапарата, епідіаскопа, діапроектора, кодоскопа, магнітофона, телевізора, відеомагнітофона та ін.) можна використовувати й різні комп'ютерні технології.

 

В предметному кабінеті необхідно зосередити й систематизувати достатній обсяг навчально-методичних посібників (таблиці, репродукції, зразки дитячих робіт, науково-методичні посібники, сенсорні еталони та іншу наочність з кольорознавства, конструювання, композиції, малювання з натури тощо) та відповідний натурний фонд (муляжі овочів та фруктів, моделі людської голови та тіла, різні предмети побуту та мистецькі твори, особливо зразки виробів декоративно-ужиткового мистецтва). Можна зберігати в кабінеті й необхідні художні матеріали та приладдя (фарби, пензлі, папір, ножиці, клей, різці, пера, крейду, глину, пластилін та інші).

 

Та головним у створенні, оснащенні та оформленні шкільного кабінету образотворчого мистецтва залишається те, щоб він був зручним місцем для образотворчості дітей та методичним центром для удосконалення педагогічної майстерності вчителів

 

 

Розділ 4.ЗОШ.15. Наповнення та обладнання кабінету образотворчого мистецтва

 

Перед вчителем образотворчого мистецтва поставлене конкретне завдання: формування у підлітків творчих індивідуальних здібностей для подальшої їх реалізації в перспективі. Зокрема, предмет образотворчого мистецтва в системі шкільного навчання повинен зайняти належне місце серед шкільних дисциплін. Реалізація поставленого завдання на уроках образотворчого мистецтва можлива тільки в умовах кабінетної системи.

 

Кабінет образотворчого мистецтва як навчальна лабораторія – це цілеспрямоване організоване середовище, де створені всі необхідні умови для формування індивідуальних творчих можливостей учня.

 

Сучасний вчитель образотворчого мистецтва повинен володіти методом художнього оформлення шкільних кабінетів. Створюючи образне оформлення кабінетів, яке визначається і розкривається в співставлення з його назвою, слід використовувати творчу наочно-образну інформацію. Художній проект будь-якого кабінету повинен суворо виконуватись в масштабі відносно даної архітектури, що дозволяє художнику-практиканту у вибраному масштабі формувати середовище інтер’єру.

 

Творчий пошук оптимального варіанту розкриття образності кабінету на задану тему – справа трудомістка та складна. При виконанні художнього проекту кабінету бажано, щоб підлога, стіни і стеля були взаємо пов’язані загальною ідеєю проекту. Для цього спочатку виконують в масштабі підлогу, потім до підлоги “прив’язують” стіни, тобто як би розвертають стіни навколо осі підлоги і кладуть їх на одну плоскість. Потім до однієї з осей стіни “прив’язують” стелю. При виконанні художнього проекту кабінету художнику необхідно мати систему образів, яка визначається кількістю основних компонентів, які складають кабінет.

 

 

Це можна уявити у вигляді системі художнього проекту кабінету: Підлога і її види Стіни і їх види Стеля і її види Вікна, двері, ніші, карнизи Меблі і їх види

Малі архітектурні об’ємні форми.

Освітлення (природне та штучне).

 

Види світильників, прожекторів. Зони ділення інтер’єру. Ступінь наповнення інтер’єру.

 

 

Для проектування необхідно мати в асортименті ілюстрації видів стін, стель, підлог, вікон, дверей, меблів, освітлення, малих архітектурних об’ємних форм, види зон, ступінь насиченості інтер’єру. Наприклад, наочні образи стін можна виконувати з прямої, кривої та рельєфної поверхностями, виступами, нішами, кагонами, огородженнями. Різноманітні і види покриття стін: шпалери, лінкрустами, фарбування. Для облицювання використовується керамічна або металічна (кольорова) плитка, чеканка і т. д. Розписи сграфіто, темперний, олійний, на стружці, з допомогою кераміки, у вигляді імітації під різноманітні матеріали, кольорового скла, інкрустації і т.д. Художнику-проектору необхідно мати образну картотеку з усіма компонентами інтер’єру.

 

Один із варіантів проекту шкільного кабінету образотворчого мистецтва складається із двох приміщень: основного зверху і підсобного знизу. В основному приміщенні, призначеному для навчального процесу, індивідуальні стали для учнів розташовані амфітеатром, що включає похибки при огляді та натурних об’єктів, а також дозволяє учням вільно пересуватись між столами з метою змінити ракурс відносно натурних постановок і джерел світла. Зліва на проекті розташований стіл вчителя, в який вмонтований пульт управління технічними засобами навчання. В центрі біля фронтальної стіни, розташовані змінні універсальні подіуми для демонстрації універсальний постановок. Подіум може переміщатися по кабінету. Вздовж фронтальної стіни, що виконує функцію класної дошки, розташовані стійки з паличками. Палиці можуть підніматися і опускатися на різну висоту, завдяки чому можна змінювати розташування натурних об’єктів відносно лінії горизонту. У верхній частині прикріплений каприз, за яким знаходяться рухомі палиці, освітлювальні прожектора з кольоровим склом, механізм зашторювання. Штори підвішені справа і зліва від фронтальної стіни, вздовж стіни розташовані виставкові стенди з учнівськими роботами або навчальними таблицями, а також три зливні раковини. Задня стіна являє собою продовження стендів для виставок, виконаний отвір на ній служить для проекціювання технічними засобами навчання, які встановлюються в підсобному приміщенні. На вікнах підвішені штори декоративні і для затемнення. У підсобному приміщенні розташовуються меблі у вигляді стінок чи спеціальних стелажів для збирання наочних предметів, технічних засобів навчання натурного методичного фонду, учнівських робіт, методичної літератури, таблиць, діафільмів, діапозитивів, кодотранспорантів, кінофільмів, відеомагнітофонів, магнітофона, програвача, матеріалів та інструментів освітлюваних приладів і т. д. Все повинно бути систематизоване по темам і видам занять. Вчительський стіл повинен розміщуватись біля вікна. Даний кабінет може бути використаний вчителями креслення та музики. В створенні такого кабінету повинні брати участь і вчитель, і учні.

 

Постійно, піклуючись про оснащеність кабінету образотворчого мистецтва, вчитель повинен максимально прилучати учнів до цієї роботи, що створить додаткові умови не тільки для навчання образотворчого мистецтва, але й для ознайомлення учнів з історією мистецтва, художнім конструюванням, моделюванням. Тільки в цьому випадку будуть забезпечені високий науковий, ідеологічний і естетичний рівні викладання предмета, навчальна організація праці на уроці, що, без сумніву, викличе в учнів оволодіння знаннями і надбання навиків.

 

Розташування всіх необхідних засобів в такому кабінеті, їх оптимальне, розумне використання в навчанні і вихованні учнів, безумовно впливає на структуру уроку, стимулює самостійну ініціативу, творчу роботу учнів, створює передумови для вираження проблемних завдань.

 

Матеріали кабінету образотворчого мистецтва. В кабінеті образотворчого мистецтва повинні бути представлені наступні матеріали:

 

- документальні – це роботи про мистецтво по питаннях естетичного виховання;

 

- група засобів словесно-образної наочності – література про мистецтво, монографії художників різних історичних періодів;

 

- група засобів, що забезпечує високий рівень наукової організації праці – книги з методики викладання образотворчого мистецтва, з позакласної і позаурочної роботи, матеріали із досвіду роботи школи, довідникові видання, матеріали про місцевих художників, творчі роботи учнів.;

 

- група засобів художньо-зображальної наочності – натуральний фонд, методичні таблиці, репродукції картини, листівки, фотографії;

 

- група екранно-звукових засобів навчання – аудіовізуальні посібники, відеозаписи, кінофільми, діафільми, діапозитиви, грамзаписи, магнітофонні записи; комп’ютер, дискети;

 

- група допоміжних засобів включає спеціальне кабінетне оснащення – мольберти, стелажі, підставки, подіум, демонстраційні вітрини, освітлювальні прилади, світильники, що управляються за допомогою реостата, апаратуру з технічних засобів, матеріали, інструменти, які використовує художник для створення рисунка, графічних та живописних робіт.

 

Практика довела, що засоби навчання дають необхідний педагогічний ефект тільки в тому випадку, якщо вчитель використовує їх в комплексі, в потрібний момент уроку, без порушення його логічної побудови.

 

Засоби навчання різні за характером, педагогічними можливостями, методиці застосування. Одні з них володіють високою наочністю, другі – гострою дидактичною напрямленістю, треті – ергодинамічною вигодою і т. д.

 

В образотворчому мистецтві лінії формують систему наочно-образного протиставлення: пряма – крива, товста – тонка, темна – світла, довга – коротка, кольорова – безбарвна. Наочно-образні протиставлення формують проблемні завдання. Наприклад, чи може товста лінія перейти в тонку, а темна в світлу? – Так, може. На листку паперу проведемо штрих олівцем, натиснувши на нього, а потім поступово зменшивши натиск. Цим досягається вирішення протиставлення якостей ліній і створюється ілюзія просторового середовища. Аналогічно відбувається і з іншими якостями ліній.

 

Різкість контурів один із прикладів передачі враження простору (так звана “просторова перспектива”). Таким чином найбільш головних зорових закономірностей: 1) просторова взаємодія точки ліній та простору; 2) контрастна взаємодія чорного і білого кольорів. На них і будуються особливості художньої мови рисунка.

 

Світло та його джерела (природні та штучні) можуть бути холодними або теплими, що відповідно відображається і на предметах. Світло може виявляти чи руйнувати форму, колір чи фактуру об’єктів, які ми сприймаємо, що можна спостерігати при штучному освітленні об’єктів лампами, змінюючи силу світлового потоку за допомогою реостата. Використовуючи кольорові скельця, можна змінювати колір джерела світла, і відповідно, і кольорове предметно-просторове середовище. Від напрямку променів кольорового забарвлення і сили джерела світла залежить якість об’єктів, які сприймається.

 

Наочно-образні зображальні якості світла в силу протиставлення формують таку систему: теплий–холодний, насичений-ненасичений, сильний–слабкий, кольоровий–безбарвний.

 

Щоб вміло відображати кольорове предметно-просторове середовище, необхідно володіти зображальними і виражальними кольоровими засобами, перед цим виявивши якості кольору.

 

Колір – це відчуття, що виникає в мозку у відповідь на світло, що попадає на сітківку ока. Колір ми розглядаємо як якість предметів і явищ (помідор –червоний, листок – зелений і т. д.)і як якість світла і світлових потоків від джерела випромінювання (лампа, свічка, сонце і т.д.)

 

Основні якості кольору визначають трьома показниками: кольоровий тон; яркість; насиченість. Кольори, які можна характеризувати кольоровим тоном, називається хроматичними. Кольори, які не володіють цими якостями, називаються ахроматичними.

 

Доведено, що серед усіх кольорових тонів тільки чотири не сприймаються суміш. Вони називаються унікальними або основними: червоний, жовтий синій, зелений. Кольори розміщені діаметрально, один відносно одного, наприклад червоний – зелений, жовтий – фіолетовий, оранжевий – синій, називаються контрастними або допоміжними. Кольори по своїм якостям діляться на теплі та холодні. В свою чергу, кольори в середині заданого кольору діляться також на теплі та холодні.

 

Сірий колір на кольоровому фоні отримує в середині заданого кольору забарвлення того же кольору; аналогічно червоний папірчик на зеленому фоні стане ще червонішим. Явище одночасного контрасту проявляється тим сильніше, чим насиченість кольору фону або світлота цього фону ближче до іншого кольору. Крім того, кольоросприйняття залежить від кольорових відношень в полі зору і їх взаємовпливу один на одного. Для того побачити явище одночасного контрасту в його максимальній силі, потрібно створити умови, при яких наглядач не бачить нічого, крім двох співставлених кольорів. Одночасний контраст впливає не тільки на кольоровий тон і насиченість кольору, але й на світлоту. Світлий предмет на чорному фоні здається світлішим, ніж на сірому фоні. Навпаки, темний предмет на світлому фоні виглядає ще темнішим. Явище кольорового дуже впливає на розуміння всієї картини кольорових відчуттів, яка визначається кольоровою адаптацією.

 

Наочно-образне протиставлення в області кольору формує таку систему зображальних якостей кольору: хроматичні – ахроматичні, теплі – холодні, насичені – ненасичені, світі – темні, ізольовані – неізольовані, контрастні – неконтрастні, основні – допоміжні.

 

Унікальними кольоровими тонами являються одиничні червоний, жовтий, зелений і синій. Всі інші кольорові тони розглядаються як суміш: жовто-зелені, червоно-жовті, оранжеві; синьо-червоні, фіолетові; синьо-зелені.

 

Сприймальну частоту чи насиченість кольору можна охарактеризувати як сприйняття концентрацій кольорового тону. Сприйняття яскравості (звичайно при зростанні інтенсивності освітленості) і характеристикою освітленості, при якому розглядається неізольований предмет. Світлота є характеристикою неізольованого кольору і використовується для порівняння “світліше” чи “темніше”. Термін “світлота” застосовується для характеристики сприйняття яскравості одного кольору по відношенні до яскравості іншого чи яскравості середовища.

 

Сприйняття “яскравості, світлотності’ в багато чому залежить від кількості кольорового тону. Кольори, які ми сприймаємо можуть бути ізольованими та неізольованими. Ізольовані або пов’язані кольори – це такі, які не знаходяться співвідношенні з іншими кольорами, впливаючи одне на одне (при сприйнятті, наприклад, картина, палітра).

 

Відомий художник Матісс говорив: “Колір і лінія – це сила, і в грі цих сил схована таємниця їх творення”. Вже вкінці життя Матісс сказав, що весь його “творчий шлях був не чим іншим, як пошуком нових засобів виразності поза райським копіюванням природи”. Навіть відступаючи від натури, художник повинен бути впевнений, що робить це з метою “більш повної передачі”, бо “точності не є правда”, де композиція, рисунок, колір виступили би у всій силі своїх зображальних можливостей. В результаті довгих спостережень Матісс переконався, що найменший відтінок не тільки світлотіней, але і ті модуляції фарб, які він розробляв роки доовізма, безперечно послаблюють енергію кольору. “Колір діє тим сильніше, чим він простіший… Для кольору найважливіше співвідношення”. В цих висловах про колір ми спостерігаємо наочно-образне протистояння найменший відтінок, модуляція і цілісність кольору.

 

В поданих рисунках зображені майже всі зображальні і виражальні художні засоби, розкриті їх якості. Вони дають можливість учням пізнати кольорове предметно-просторове середовище, навчатися її організовувати за допомогою зображальних і виражальних художніх засобів і їх якостей, прийти до розуміння образотворчого мистецтва як умовного відображення просторового середовища засобами образотворчого мистецтва.

 

Необхідна також цілеспрямована робота вчителя у цілях ознайомлення учнів з оптимальними варіантами візуального відображення кольорового предметно-просторового середовища, й організація за допомогою художніх засобів, прийомів композиції, пов’язаних з розміщенням заданих об’єктів.

 

Процес створення оптимального варіанту кольорового предметно-просторового середовища ґрунтується на комбінації комбінаційних рішень двох видів зв’язку між предметами і простором в реальній діяльності; між зображальними образами та картинної площини.

 

Кольорове предметно-просторове середовище сприймається нами як реально існуюча перетворена людиною в художній образ. Один предмет характеризується відношенням даного предмету до простору і, навпаки, простору до предмета. Якщо два і більше предметів знаходяться в взаємозв’язку між собою та простором, ця взаємність характеризується такими факторами: предмети домінують над простором; простір домінує над предметами; середнє відношення між простором та предметами. Організація цих відношень відбувається з урахуванням перспективного сприйняття.

 

Комбінація відношення і зв’язків між зображальними предметами і художніми засобами відбувається в двох напрямках: механічне переміщення реально існуючих предметів в просторі; умовно-візуальне відображення в свідомості людини накопичених образів про предмети, їх умови розміщення в подальшому відтворенні художніми засобами по пам’яті.

 

За допомогою ряду спеціальних підібраних вправ діє можливість учням організувати комбінацію зв’язків між двома-трьома і більше предметами, що сприяє надбанню навиків у створенні оптимального варіанту взаємного розташування предметів, вияві зв’язків між ними, передачі даних предметів в кольорі, тоні і т.д.

 

Наприклад, учням пропонується розкласти на парті три предмета – книгу, ручку, зошит, організувати композицію, що має певний смисл, тобто натюрморт. Правильність свого композиційного рішення необхідно обґрунтувати. На наступному етапі уроку вибраний варіант композицій малюється з пам’яті. При цьому перш за все на оптимізації пошукового процесу.

 

Серія вправ допоможе учням засвоїти навики переміщення предметів відносно один одного і в просторі, де коментування за допомогою зображальних і виражальних художніх засобів і ознак. При цьому вчитель може використовувати методи аплікації і колапсу. Крім того, слід застосувати геометричні фігури, уявивши їх у формі так званої художньої геометрії. Для цього вчитель поглиблює знання, отримані на уроках математики, а також підводить до сприйняття типових предметів, які часто зустрічаються в природі.

 

Учні засвоюють, що геометричні фігури займають частину простору і виступають у формі об’єму, тому їх необхідно розглядати у взаємозв’язку один з одним і з простором, в якому вони знаходяться. І площина як елемент геометричної фігури з її багатообразними формами прояву є засобами організації просторового середовища. Вчитель пояснює, що геометричним фігурам притаманні певні ознаки як, з ограненою, так і з кривою поверхнею. Вони можуть бути об’ємні в формі рельєфу або конррельєфу, можуть заставлятись, накладатись, комбінуватись створюючи різні варіанти просторового середовища з притаманними їм характеристиками зображальними ознаками. Кольорова художня геометрія в образотворчому мистецтві являє собою елементарну азбуку пізнання і оволодіння предметно-просторовим середовищем. Для закріплення цієї теми можна організувати серію вправ.

 

1. Дана площина Р у формі квадрата. Альбомний листок розділяють на шість рівних квадратів з проміжками між ними. Будь-які три геометричні фігури з прямою і кривою поверхнями розкласти в зданій квадратній площині так, щоб геометричні фігури домінували над площиною, при цьому фігури по масі повинні бути рівними, а проміжки між ними однакові. Провести переміщення заданих фігур в площині Р, утворюючи чотири-п’ять композицій, при цьому можна прибирати по тону і фігури, і площини.

 

2. Та ж квадратна площина Р. Інші геометричні фігури розкласти методом накладання один на одного так, щоб вони чітко читалися.

 

3. Умови ті ж, одна із фігур домінує над двома іншими.

 

4. Площина Р домінує над геометричними фігурами. Фігури повинні розміщуватися по-різному відносно геометричних фігур зображальними засобами.

 

5. Зобразити різну фактуру заданих геометричних фігур зображальними засобам.

 

6. Використати об’ємні геометричні фігури, передати світлотіньовий об’єкт.

 

7. Використовуючи два-три предмета домашнього вжитку (овочі, фрукти і т.д.), намалювати в різних варіантах їх взаємно розташування з світлотіньовою передачею.

 

8. Виконати в заданій площині переміщення фігур в кольорі (теплими і холодними як окремо, так і разом).

 

Ці вправи закріплюють навики пошуку найбільш оптимального варіанту розміщення предметів на альбомному листку, що буде сприяти розвитку просторового мислення, створить передумови для набуття необхідних навиків до художньої творчості, конструювання, винахідництва.

 

Отримані знання про предметно-просторову композицію з використанням художньої геометрії допоможуть при вивченні таких тем: “Конструювання деталей іграшки і декоративної сітки”, “Технічне моделювання і конструювання”.

 

При розгляді композицій я