Здійснення індивідуального підходу до учнів в процесі трудового навчання

Індивідуальний підхід у спеціальній школі для розумово відсталих дітей, це така організація навчального процесу, коли у навчально-виховна робота з колективом дітей спрямована на досягнення педагогічного впливу на кожну дитину. Грунтується індивідуальний підхід на знанні вчителем пізнавальних можливостей та особливостей емоційно-вольової сфери школярів, оскільки індивідуальність характеризується сукупністю інтелектуальних, вольових, поведінкових показників, які відрізняють одну дитину від іншої.

Своєрідність відчуттів, сприймання, мислення, пам'яті, уяви, інтересів, нахилів, здібностей, темпераменту, характеру свідчить про індивідуальні особливості дитини, які впливають на розвиток особистості і значною мірою обумовлюють формування необхідних якостей.

В загальній педагогіці зазначається, що виховання має максимально враховувати індивідуальність, а індивідуальний підхід в навчанні полягає в управлінні розвитком дитини, що ґрунтується на глибокому знанні рис її особистості й умов життя. Основна мета індивідуального підходу - знаходження відповідних форм і методів педагогічного впливу для забезпечення оптимального рівня розвитку кожної дитини. Йдеться про створення найсприятливіших умов для розвитку пізнавальних можливостей, активності, нахилів і обдарувань кожного учня.

Педагогічна практика свідчить, що для розумово відсталих дітей індивідуальний підхід — необхідна умова вирішення суперечностей між фронтальною організаці­єю навчального процесу в школі та можливостями засвоєння змісту визначеного програмою матеріалу окремими учнями. В допоміжній школі, у зв'язку із наявністю у школярів різних порушень пізнавальної діяльності, зазначена суперечність може долатися завдяки індивідуальному підходу, спрямованому, переважно, на корекцію психофізичних недоліків учнів з опорою на їхні відносно збережені психічні функції.

Проблема індивідуального підходу до розумово відсталих дітей була предметом дослідження відомих вчених –дефектологів (О.М. Граборов, Н.Ф. Кузьміна, Ф. Новік, Г.М. Дульнєв, І.Г. Єременко та ін.). Так, О.М. Граборов зазначав, що «нормальна» школа свої вимоги варіює, пристосовуючи їх до окремих індивідуальних особливостей учнів: одному полегшить завдання, іншому їх підсилить, третьому дасть додаткові. Для розумово відсталих дітей цього замало, оскільки ці діти за своїми психологічними особливостями виходять за межі індивідуальних особливостей того типу, який ми називаємо нормою [2]. Слушним, на нашу думку, є твердження Ф. Новіка, одного із співавторів підручника «Олігофренопедагогіка» про те, що «ні ділення за ступенем відсталості, ні клінічна типологія, ні психологічне групування розумово відсталих дітей не вичерпують своєрідності розвитку кожного з них, тому особливого значення набуває вимога індивідуального підходу до цих дітей в навчально-виховній роботі». Відомий учений у галузі дефектології Г.М. Дульнєв підкреслював ту велику роль, яку відіграє індивідуальний підхід в умовах спеціальної школи. Він вважав, що оскільки форми розумової відсталості різноманітні, то в допоміжній школі особливого значення набуває індивідуальний підхід у навчанні. Водночас, індивідуальний підхід розглядається ним як підведення дітей до нормальних (фронтальних) форм навчальної діяльності, подолання та компенсація індивідуальних особливостей розумового недорозвитку дитини.

До психологічних досліджень, які мають принципово важливі теоретичні підґрунтя індивідуального підходу до учнів спеціальної школи, слід віднести праці відомих учених, які визначили особливості навчальної діяльності розумово відсталих учнів, це — Л.С. Виготський, Ж.І. Шиф, І.М Соловйов, Б.І. Пінський, В.Г. Петрова, Н.М. Стадненко та ін. У працях зазначених учених наголошується на необхідності аналізувати поведінку кожної розумово відсталої дитини у її розвитку, виявляти фонд індивідуальних позитивних можливостей, які можуть сприяти компенсації недоліків. В цьому і є, на їхню думку, індивідуалізація корекційно-виховного впливу на учнів в умовах спеціальної організації навчального процесу.

Організація диференційованого навчання розумово відсталих дітей в Україні, що була започаткована у 70-х роках минулого століття, і завдяки якому комплектування учнів класу відбувалося залежно від рівня пізнавальних можливостей дітей, і була одним із шляхів реалізації індивідуального підходу на основі всебічного вивчення школярів на початковому етапі їх навчання. В спеціальних школах, за наявності відповідної кількості дітей, створювалися окремі класи для учнів з більшими і меншими пізнавальними можливостями, зміст навчання передбачав і різні вимоги до знань та умінь цих школярів. У деяких школах навчання здійснювалося в одному класі за різними програмами чи вимогами до них.

Визначаючи набір показників, які характеризують розвиток пізнавальних можливостей розумово відсталих дітей, враховувалося, що навчання учнів відбувається на основі єдності та взаємодії найрізноманітніших фізичних і психічних процесів, станів і властивостей. У ньому задіяні відчуття, сприймання, уявлення, увага, пам'ять, процеси мислення, мовлення й інші розумові, емоційні та вольові якості. Значну роль відіграє і наявний фонд знань, умінь і навичок, риси темпераменту і характеру, ступінь розвитку фізичних якостей — сили, витривалості й урівноваженості фізичних і нервово-психічних процесів, загальний стан здоров'я.

Розподіл учнів на групи здійснювався за спеціальною методикою, якою передбачалося на вивчення пізнавальних і навчальних можливостей школярів на початку навчального року. Визначаючи готовність розумово відсталих учнів до навчання в спеціальній школі І.Г. Єременко, В.Є. Турчинська серед численних показників, які характеризують розвиток пізнавальних здібностей виокремили такі: 1) навченість учнів, тобто наявний у них фонд знань, умінь і досвід, оскільки це становить основу для засвоєння нових знань, умінь і навичок; 2) усвідомленість навчального матеріалу і власних пізнавальних дій (враховуючи те, що будь-яка пізнавальна дія — це усвідомлений і цілеспрямований акт); 3) рівень розвитку узагальнень і абстрагувань (враховується те, що навчальний матеріал може бути свідомо засвоєний лише на основі узагальнення); 4) сприйнятливість до навчання; 5) динамічність засвоєння знань і вмінь; 6) темп навчальної діяльності і швидкість виконання фізичних і розумових операцій (цей показник має діагностичне значення, бо розумово відсталі учні різко відрізняються один від одного за темпам праці); 7) самостійність у побудові пізнавальних дій. Відбираючи зазначені показники, автори насамперед брали до уваги ті риси, які відрізняють цих дітей від дітей інших категорій. Це, зокрема, низький рівень усвідомленості власних пізнавальних дій і їх результатів, недорозвинення узагальнень і абстрагувань; патологічна уповільненість пізнавальної діяльності; відсталість психічних процесів і досягнутих пізнавальних результатів, що проявляється в тенденції затримування на одному і тому самому рівні; яскраво виражена несамостійність дій; фрагментарність пізнавальних. Коефіцієнт успішності виконання учнями запропонованих тестів (їх близько 20) дав підстави для визначення більш сприятливих умов перебування розумово відсталих школярів, у різних класах (групах, відділеннях). Такий розподіл учнів створював й ефективнішу організацію навчання в умовах одного класу за різними вимогами освітніх програм. Диференційоване навчання, як свідчить досвід його запровадження, створювало умови для комплектування класу учнями за їхніми приблизно однаковими пізнавальними та навчальними можливостями і сприяло забезпеченню індивідуального підходу до кожного учня.

Відомо, що процес засвоєння знань і способів діяльності учнів передбачає їх сприймання, осмислення, розуміння, узагальнення, закріплення та практичне використання.

Індивідуальний підхід до учнів у поєднанні з диференційованим навчанням був набагато ефективнішим. Це пояснюється тим, що у межаж одного класу або групи збираються учні з більш типовими й однорідними відхилення в пізнавальній діяльності. Зменшується діапазон відмінностей, а отже, меншає потреба в індивідуальних засобах навчання.Все це дає змогу точніше добирати засоби індивідуального впливу на учнів.

Відомо, що серед розумово відсталих учнів є такі, що досить успішно оволодівають програмним матеріалом у процесі фронтальної форми навчання. Завдання, зазвичай, виконують самостійно, пояснюють свої дії, що свідчить про усвідомлене засвоєння ними знань і умінь. Такі школярі не мають суттєвих труднощів у оволодінні загальнотрудовими вміннями. Так, під час аналізу зразка, малюнка чи креслення, найпростішого за способом виготовлення виробу вони дотримуються визначеної послідовності дій, операцій, дають досить точні і повні характеристики, в яких зазначають конструктивні ознаки виробу. Ці діти визначають послідовність операцій, вони можуть розказати план роботи і пояснити, порівняно легко, опановують умінням складати план виконання практичного завдання за допомогою предметно-операційних та малюнкових карт, знаходити в них необхідну інформацію для самостійної роботи. І все ж в умовах фронтальної роботи над новим навчальним матеріалом, виготовленням складніших за конструкцією виробів і у цих дітей спостерігаються труднощі в плануванні роботи. Їм потрібна додаткова допомога для опанування трудовими діями, яку вони використовують досить ефективно. Однак, набуті знання й уміння такі діти можуть самостійно застосовувати при виконанні лише аналогічного завдання.

Є група дітей, яка також досить успішно навчається при фронтальній формі організації навчального процесу. Однак ці учні мають значно більше труднощів, ніж діти попередньої групи. Вони характеризуються меншою самостійністю при виконанні практичних завдань і потребують допомоги вчителя, як активізуючої, так і організуючої. Школярі цієї групи пояснюють свої дії не досить точно, завдання виконують з помилками, які можуть виправити із незначною допомогою вчителя. Вироби, однакові за конструкцією спроможні виготовляти самостійно і досить правильно. У зразках виробу, предметно-операційних картках одразу розібратися не можуть, хоча приступають до практичного виконання завдання, при цьому часто звертаючись за консультацією до вчителя.

На уроках трудового навчання можна виділити групу дітей, які з труднощами засвоюють матеріал програми, вони потребують постійної різноманітної допомоги від словесного пояснення до наочних та спільних з учителем практичних дій. Для цієї групи дітей характерне недостатнє усвідомлення того, що повідомляє, пояснює вчитель на уроці (правила, техніко-технологічні відомості, різні факти, практичні дії технологічного характеру тощо). Їм важко засвоїти знання й опанувати вміння під час фронтальної організації навчання, вони потребують додаткового, індивідуального пояснення. Темп засвоєння програмового матеріалу з трудового навчання дуже низький. Учні цієї групи мають також значні труднощі щодо орієнтування у практичному виконанні завдань та плануванні власних дій. Вони роблять багато помилок під час виконання нового для них завдання: у розташуванні деталей, визначенні розмірів тощо. Пояснити таку діяльність учнів можна тим, що на етапі орієнтування у завданні у їхній свідомості не формується повний і точний образ кінцевого результату роботи. Саме про це свідчить і той факт, що школярі не помічають помилок у своєму виробі, чи виконаній роботі. Оскільки контролюють себе на основі неповного образу предмета чи способу діяльності, який сформувався у них на етапі попереднього орієнтування. У таких дітей спостерігається порушення процесу програмування діяльності, що проявляється у труднощах планування практичних завдань. Навіть план роботи, складений з допомогою вчителя, не усвідомлюється ними до кінця, що веде до значних помилок під час виконання будь-яких завдань. Ця група дітей з великими труднощами оволодіває технічними та технологічними знаннями: плутають терміни, не користуються ними під час відповідей на запитання та розповідей про предмет чи спосіб виконання трудових операцій.

Спостерігається група учнів, яка опановує навчальний матеріал допоміжної школи на дуже низькому рівні. Для цих дітей лише фронтальна форма навчання недостатня. Вони потребують більшої кількості вправ, введення додаткових прийомів навчання, постійного контролю і підказки під час виконання практичних завдань, їм потрібні конкретні вказівки щодо виправлення допущених помилок, кожна наступна операція у процесі виготовлення виробу сприймається ними як нове завдання. Ця група дітей, як свідчить досвід їх навчання, спроможна засвоїти значно менший обсяг знань та умінь, ніж пропонується програмою з трудового навчання. Низький рівень їхніх можливостей виявляється, в першу чергу, при плануванні та виготовленні об'єктів праці, у неадекватному перенесенні раніше відомого у нові умови. Характеризуючи предмет праці, часто називають його несуттєві ознаки, не зазначають просторові характеристики. У цієї групи учнів спостерігається відмова від продовження виконання завдання, коли вони розуміють, що у них щось не виходить. Предметно-операційні плани та технологічні карти не є для них наочною опорою, підказкою під час виконання практичних завдань.

Отже, у зв'язку з наявністю у розумово відсталих учнів різних пізнавальних можливостей щодо засвоєння змісту трудового навчання визначеного програмою для спеціальних шкіл, вчителеві потрібно допомогти школярам в опануванні матеріалу і застосуванні його, з більшою чи меншою мірою самостійності, на практиці. Допомога може бути плідною, коли вчитель її здійснюватиме на підставі вивчення можливостей учнів щодо опанування трудових дій. Тут доречно згадати думки відомого психолога Л.В. Занкова, який ще на початку 50-х років минулого століття сформулював завдання щодо вивчення учнів допоміжної школи: «Для того, щоб правильно здійснювати індивідуальний підхід до кожного учня, дуже важливо розкрити його позитивні можливості, з'ясувати причини тих труднощів, які виникають у того чи іншого учня в оволодінні шкільними знаннями і навичками, ті недоліки, на подолання яких мають бути спрямовані зусилля вчителя».

Вчителеві необхідно ретельно обмірковувати, яку саме допомогу необхідно надавати учневі на різних етапах навчання. Бажаного результату може не бути без урахування специфічних психофізичних порушень, прояв яких ускладнює оволодіння ними знаннями, вміннями та навичками, навіть в умовах спеціального навчання. Оскільки на успішність навчальної діяльності розумово відсталих школярів, безперечно, впливатимуть і наявні у них порушення зорово-просторового орієнтування, рухової сфери та працездатності. Такі види порушень, як свідчать дослідження та практика спеціальної школи, можуть мати діти з різним рівнем розвитку пізнавальної діяльності.

Так, наприклад, порушення рухової сфери, як правило, позначається на вмінні учнів організовувати власну діяльність на уроках. Вони багато часу витрачають для підготовки до практичного виконання завдання тому, що їм важко працювати інструментами, вправляти різними пристроями, станками, машинами тощо. Таким школярам властива недостатність координованості рухів, особливо дрібних рухів пальців, а також наявність зайвих рухів, невміння раціонально розподілити м'язові зусилля, виникають складності у визначенні потрібної амплітуди. Цим учням більшою мірою, ніж іншим, складно здійснити зорово-м'язовий контроль за руховими діями. Завершена робота таких дітей виглядає, як правило, неохайно.

Порушення просторового орієнтування позначається на тому, що учні мають певні труднощі у визначенні просторових ознак і характеристик предметів, розташування деталей. Вони з великими труднощами запам'ятовують такі просторові характеристики як: «правий верхній кут», «лівий нижній кут» тощо і не можуть самостійно визначити відповідні місця на площині, плутають ліву і праву сторони. Аналізуючи зразок виробу, школярі не називають просторові характеристики, припускаються помилок щодо розташування деталей, спотворюють пропорції. Це особливо помітно при виконанні ними різних аплікаційних робіт. Окремі школярі допускають грубі помилки під час розрізнення геометричних фігур, визначення їх розмірів, величин.

Учні з порушенням працездатності, зазвичай, розгальмовані, вони часто відволікаються, порушують поведінку, для них характерне невміння зосередитися, робити вольові зусилля для виконання будь-якого практичного завдання. На уроках трудового навчання вони не дослуховують до кінця інструкцію вчителя, неуважно розглядають зразок виробу, не визначають послідовність його виконання, припускаються помилок і відмовляються їх виправляти. А діти з астенічним синдромом швидко втомлюються, роблять помилки, чи взагалі припиняють роботу.

Здійснюючи індивідуальний підхід, доцільно враховувати такі показники: темп праці учня; розуміння і сприймання; самостійність і активність; продуктивність праці; розумову працездатність; витривалість і наполегливість у досягненні мети й подоланні труднощів; здатність до вправляння; повноту, свідомість і міцність засвоєння знань і умінь.

В деяких учнів спостерігаються додаткові ускладнення у вигляді незначних розладів мови чи слуху, моторики, сенсорної й емоційної сфери, пам'яті та ін. Необхідно враховувати стан дітей із травматичною етіологією, в яких при напруженій і тривалій роботі часом виникає головний біль, спостерігається загальна слабкість, сонливість, різке коливання працездатності на уроках.

Найчастіше на уроках трудового навчання застосовують такі форми і види індивідуального підходу до учнів: 1) надання допомоги учневі, коли він не може розпочати виконання практичного завдання. В такому разі пояснюється, що необхідно робити спочатку, а якщо це не допомагає, вчитель починає роботу разом з учнем; 2) проведення пропедевтичних вправ перед виконанням завдання; 3) збільшення обсягу завдання для сильнішого учня; 4) ускладнення завдання для сильнішого учня; 5) спрощення завдання для слабшого учня; 6) моральне стимулювання, заохочення учнів, що не вірять у свої сили; 7) опора на більш розвинуті сторони особистості учнів з метою подолання недоліків.

Для учнів із психопатоподібними станами на уроках частіше змінюють види роботи, оскільки такі школярі не можуть довго зосереджуватись на виконанні тривалого завдання або на одноманітних практичних діях.

Отже, вчителеві трудового навчання спеціальної школи, для забезпечення ефективності навчального процесу, необхідно знати потенційні можливості кожного учня, його психофізичні особливості та труднощі, що можуть виникати у нього в процесі трудової діяльності і яких можна уникнути чи послабити завдяки організації індивідуального підходу.

 

9. Організація трудового навчання. Урок. Структура та типи уроку.

 

Урок – це основна форма організації навчально-виховного процесу у школі. Спільним для всіх уроків, є те що вони проводяться за сталим розкладом, мають однакову тривалість, чітко визначену тему, яка визначається змістом програми, та структуру.

Слід зазначити, що основною формою трудового навчання у спеціальній загальноосвітній школі для розумово відсталих дітей є навчальне заняття, яке містить 2-4 урока залежно від визначених навчальним планом годин. Навчальне заняття з праці в дидактичному розумінню прирівнюється до уроку, тому до нього ставляться такі ж вимоги, як і до уроку загальноосвітніх предметів, а саме: педагогічна мета, оптимальний обсяг навчального матеріалу, дотримання дидактичних етапів заняття, відповідність методів навчання дидактичній меті та змісту навчального матеріалу, раціональне використання навчального часу, індивідуальний підхід в процесі навчання (11).

У порівнянні з уроками інших навчальних предметів, уроки трудового навчання характеризуються тим що: 1) переважна більшість часу відводиться на практичну роботу учнів; 2) застосування учнями робочих інструментів, різних пристроїв, станків та машин потребує уваги щодо дотриманням правил безпечної праці; 3) стимулом для активізації діяльності учнів на уроці є виготовлення виробу, іграшки; 4) успішність навчання учнів залежить від наявності на уроці дидактичних та наочних матеріалів, зразків виробів, тощо.

Для забезпечення ефективності трудового навчання, необхідно дотримуватися таких педагогічних вимог уроку: чіткість навчальної мети; єдність освітніх, виховних та корекційних завдань; доцільний добір матеріалу; ретельний відбір методів навчання для кожної частини уроку; здійснення індивідуального підходу до учнів; створення умов для безпечної роботи школярів.

Урок з трудового навчання, як правило, має таку структуру: організаційна частина – створення психологічної готовності учнів до навчальної діяльності; основна частина де здійснюється повідомлення теми та мети уроку, аналіз об’єктів праці – зразка та його зображення (рисунок, ескіз, графічне зображення), виготовлення виробу (самостійна практична робота учнів); заключна частина - перевірка, оцінювання знань та умінь школярів.

На організаційну частину уроку відводиться 1- 2 хвилини. За цей час, найчастіше, здійснюється перевірка підготовленості учнів до уроку та створення психологічної готовності до активної праці.

Щодо основної частини, то тут здійснюється насамперед повідомлення учням теми та мети уроку, залежно від року навчання дітей, що підготовляє їх до сприймання матеріалу, забезпечує інтерес до тих виробів чи до опанування практичними діями, які пропонуються їм для опанування та виготовлення.

Важливим моментом на цьому етапі уроку є аналіз виробу, який будуть виготовляти школярі. Учитель демонструє зразки виробу, малюнки та графічні зображення його, а також матеріали, інструменти, дає характеристику предмету діяльності щодо назви, використання в побуті або в ігровій діяльності. Далі здійснюється аналіз технології виготовлення виробу чи об’єкту практичної діяльності дітей. Вчитель аналізує будову виробу, його складові частини, деталі, звертає увагу учнів на форму, розміри, технологію та послідовність виконання трудових операцій. Забезпечення розуміння учнями послідовності виконання завдання - є безпосередньою підготовкою їх до самостійної практичної діяльності на уроці. Залежно від року навчання та навчальних можливостей учнів учитель звертає увагу учнів на послідовність виготовлення виробу, та показує всі його складові за технологічною картою. Поряд з цим учитель знайомить учнів з матеріалами, які використовуються при виготовленні виробу, зазначає їх властивість, застосування у побуті, у навчанні, в ігровій діяльності; знайомить також з інструментами, їх будовою та застосуванням. Обов’язковим на уроці є і перевірка одержаних учнями знань щодо послідовності практичної діяльності та технології виконання завдання.

Найвідповідальніша частина основного етапу уроку, на яку відводиться понад 50% навчального часу, є самостійна практична діяльність учнів.

Успішність досягнення основної мети уроку трудового навчання залежить від вдало підібраних методів навчання, якими користується учитель, від його вміння організувати учнів на самостійну роботу, активізувати їх мислення та практичну діяльність. Однак, слід зазначити, що у спеціальній школі для розумово відсталих дітей, на початковому етапі трудового навчання, самостійна робота учнів не виключає керівної ролі вчителя. Учитель стежить за діяльністю кожного учня, враховуючи психофізичні особливості та індивідуальні можливості. При потребі додатково пояснює учневі спосіб виконання завдання чи здійснює практично допомогу. Під час самостійної роботи учні оволодівають практичними вміннями на основі одержаних техніко-технологічних знань щодо інструментів, матеріалів та трудових операцій.

Останнім, заключним етапом є підсумок уроку. На цьому етапі учитель спочатку організовує висловлювання учнів стосовно того, що зроблено ними, яким чином, пропонує порівняти виконану роботу зі зразком та визначити відповідність щодо технології виконання, а потім характеризує якість роботи кожного учня та оцінює виконану роботу.

Отже, структура уроку з трудового навчання, як зазначено у літературних джерелах (11, 54) визначається дидактичними, корекційно-розвивальними та виховними цілями, а також його місцем у системі уроків за темою чи розділом програми. Говорячи про структуру уроку ми маємо на увазі співвідношення та послідовність його частин (елементів, етапів). Загальними елементами структури уроку, як було показано вище є такі: організація початку уроку, перевірка раніше вивченого матеріалу, чи наявності знань та умінь, повідомлення мети та завдань уроку, пояснення нового матеріалу, закріплення його, шляхом відтворення знань та практичної діяльності, відтворення вивченого на уроці. Кожний урок має базуватись на попередньо вивченому матеріалі стосовно розділу програми. Важливим є і здійснення на уроці міжпредметних зв’язків. Це, в першу чергу, опора на знання з математики, з української (російської) мови, образотворчого мистецтва та інших навчальних предметів.

Стосовно типів уроків, то у спеціальній літературі, залежно від освітньої мети, визначено такі: урок формування нових знань, умінь; урок закріплення знань; практичний урок; урок на узагальнення та систематизації знань, умінь; урок на перевірку та оцінювання знань, умінь, навичок учнів; урок корекції ЗУН). Щодо комбінованого типу уроку, то слід констатувати, що майже на кожному уроці трудового навчання наявні елементи комбінованого типу, тобто вони включають декільна дидактичних цілей, тому окремо виділяти такий тип уроку не завжди доцільно.

Якість кожного уроку з трудового навчання та досягнення поставленої мети у значній мірі залежить від підготовки вчителя до уроку. Це попереднє планування, тобто складання календарно-тематичного плану, що забезпечує доцільне використання навчального часу, відведеного програмою на відповідну тему чи розділ, для засвоєння учнями знань та практичних умінь; визначення засобів корекції психофізичного розвитку учнів та виховання позитивних якостей особистості; визначення структури та змісту уроку; підготовка обладнання - інструментів, зразків виробу чи об’єктів праці, інструкційних карток, різних дидактичних матеріалів.

Для календарно-тематичного планування вчителю слід ретельно ознайомитись зі змістом навчальної програми та пояснювальної записки до неї, визначити основні техніко-технологічні знання, практичні уміння з кожної теми, звернути увагу на об’єкти праці та запропоновані вироби у програмі та підручнику з трудового навчання для цих учнів. Для ефективності здійснення навчально-виховного процесу та корекційної роботи доцільно також ознайомитись із методичною літературою, статтями у журналах та збірниках, які висвітлюють досвід роботи спеціальних шкіл та теоретичні питання змісту, організації, корекційної спрямованості трудового навчання, методики проведення уроків з даного предмета.

Безпосередня підготовка вчителя до навчання учнів є складання плану уроку, де зазначається тема та мета. У формуванні мети необхідно дати відповідь на питання, чому передбачається навчити учнів на даному уроці, які знання та вміння вони повинні засвоїти, який новий матеріал необхідно повідомити, які нові поняття, прийоми і операції будуть формуватися. Окремо визначається словникова робота, тобто ті нові слова, терміни, які будуть пропонуватися учням. Зазначаються і корекційно-розвивальні та виховні завдання. У плані уроку вказується виріб, який виготовлятимуть учні та наочні і дидактичні матеріали, що буде використовувати вчитель. Далі визначається хід уроку, де коротко викладається зміст основних структурних частин уроку: 1) організація учнів до уроку; 2) повторення попереднього матеріалу або підготовка учнів до сприймання нової інформації; 3) виклад нового матеріалу; 4) практична робота учнів; 5) підсумки уроку.

На уроці трудового навчання значної уваги потребує розвиток мовлення учнів, оскільки у структурі інтелектуального дефекту має місце мовленнєве недорозвинення. Відомо, що мова розумово відсталих дітей розвивається на патологічній основі. Відмічається уповільнений темп оволодіння мовленням внаслідок недорозвинення психічних процесів в цілому: загальне моторне недорозвинення, недостатня координація рухів органів мови, недостатній розвиток фонематичного слуху. Наявність недоліків вимовляння у розумово відсталої дитини має негативний вплив на подальший розвиток мислення та мовлення. Такі діти характеризуються недостатністю сприймання окремих слів, часом не розрізняють відтінки значення слів. Особливо коли йдеться про слова-терміни, які застосовуються на уроках трудового навчання. Отже фонематичні недоліки мови спричиняють труднощі при оволодінні техніко-технологічними знаннями, а неправильне розуміння слів-термінів веде до помилок під час самостійного виконання практичних завдань особливо на основі словесної інструкції.

Недостатня сформованість мовлення розумово відсталих школярів суттєво впливає на засвоєння учнями нової інформації щодо характеристики предметів діяльності, матеріалів, інструментів та ін., на якість спілкування з ними на уроці і зокрема виявлення стану засвоєння знань.

Бідність словникового запасу розумово відсталих школярів прослідковується коли перед ними постає необхідність назвати запропоновані предмети, трудові дії або операції. Навіть учні старших класів із великими труднощами називають трудові дії на уроках праці. Складним для них є і узагальнюючі поняття. Вони не уміють виділити предмети за основними ознаками, що спричиняє труднощі для розуміння змісту таких слів, як «інструменти», «матеріали», «вироби» та ін. У процесі навчання запас слів професійної термінології значно збільшується, однак здійснюється накопичення, як правило, пасивного словника і розумово відсталі учні навіть старших класів з власної ініціативи не користуються ним. Під час відповіді на запитання, де потрібно вжити слова-терміни, вони замінюють їх руховими діями чи кивком голови. Такий стан вимагає застосування спеціальних прийомів навчання учнів правильно, логічно складати відповіді на запитання, вживаючи потрібні слова, які характеризують певні поняття чи трудові дії. Слід зазначити, що опора на наочність, під час складання відповіді на запитання вчителя, є ефективною допомогою для розумово відсталих школярів протягом всього періоду їх навчання у школі.

Майже на кожному уроці трудового навчання, учні знайомляться з новими для них словами та здійснюється повторення, закріплення чи уточнення професійної термінології. Для запам’ятання, особливо нового спеціального терміну, потрібно неодноразове повторення його, у різних ситуаціях, на різному навчальному матеріалі.

На уроках трудового навчання вчителем часто використовується словесна інструкція, яка спрямовує учнів до виконання практичного завдання. Одним із показників того, наскільки зрозумілим є для розумово відсталої дитини звернення вчителя є її правильні практичні дії. При цьому слід зазначити, що словесна інструкція вчителя до виконання певного завдання не буде викликати значних труднощів у тих випадках, коли на початковому етапі завдання передбачає лише одну дію учня (наприклад, «наклей квадратики», «відріж), завдання має звичні на уроках праці дії (наприклад, «візьми ножиці», «поклади на місце ножиці, клей, папір»); завдання, які часто повторюються і є звичні для учнів (наприклад, «закінчуйте роботу», «помийте руки» тощо. Словесні інструкції, що вимагають від розумово відсталої дитини мисленнєвої діяльності (аналізу, порівняння, узагальнення), безперечно викликають значні труднощі для виконання будь яких завдань на уроках трудового навчання. Основними причинами, що обумовлюють труднощі, у цих школярів, при виконанні подібних інструкцій, слід вважати такі: особливості запам’ятовування розумово відсталих дітей щодо тривалості, обсягу; особливості мислення, які впливають на аналіз ситуацій, здійснення операцій порівняння, співвідношення своїх дій з вимогами інструкції, вибір необхідних дій; бідність мовленнєвого розвитку, зокрема - слова, що містяться в інструкції, не входять до активного словника учнів.

Одним із завдань учителя навчити розумово відсталих школярів точно слідувати одержаним вказівкам та інструкціям. При цьому учні мають не тільки зрозуміти інструкцію та повторити завдання, а правильно його виконати. Крім того, на уроках трудового навчання можна спостерігати, коли учні, після виконання завдання не можуть розповісти про свою діяльність. Це стосується як послідовності дій, так і технології виготовлення виробів чи об’єктів практичних завдань. Такі труднощі можна пояснити недостатнім усвідомленням дій, які ними виконувалися.

Навчання учнів умінню розповідати про свою діяльність має проводитись на всіх уроках трудового навчання, коли йдеться про виконання практичних завдань. Однак процес формування в учнів уміння розповідати про власні дії на уроках трудового навчання досить складний і довготривалий. Спочатку учням потрібно пропонувати назвати лише те, що виконували на уроці. Це назва виробу або окремої технологічної операції: „Шили серветки”, «Вчилися строчити на швейній машині», «Різати ножицями, ножівкою», потім діти зазначають матеріал. і лише після усвідомлення учнями того що вони робили, з якого матеріалу та які інструменти та пристрої застосовували. їм пропонується розказати процес виготовлення, послідовність дій: «Для виготовлення серветки потрібно було спочатку заметати зрізи, потім прострочити на швейній машині, закріпити строчку, випрасувати праскою, витягнути нитки заметування швів”

Під час підготовки до проведення уроку вчителю необхідно визначити запитання, які будуть пропонувати учням, а також передбачити зміст і форму відповідей, що очікуються від дітей. Форма відповідей учнів може бути різна: словесна, графічна, у вигляді малюнка, чи у формі безпосереднього показу. Запитання вчителя спрямовані на перевірку знань та умінь, які вимагають від учнів пригадати що вони робили на уроці (попередньому чи поточному): чого навчилися (назва виробу, виду діяльності, де використовується); які інструменти застосовували, матеріали; назви трудових операцій та ін. Запитання спрямовані на розвиток загальнотрудових умінь учнів: запитання на аналіз предмета діяльності («З чого зроблено….?», «З якого матеріалу зроблено …?», «Яку має форму …?», «Якого кольору..?», «Скільки частин, деталей має…? «Як виготовлено - приклеєно, наклеєно, пошите, сплетене, тощо..?»; запитання на визначення умінь планування ( «З чого потрібно починати виконувати …?» «Що потрібно робити далі?», «Розкажи, що за чим потрібно виконувати?»). Подібні запитання ставлять залежно від року навчання, оскільки діти мають назвати відповідну кількість трудових операцій; запитання на визначення умінь здійснювати самоконтроль («Як перевірити правильність виконання завдання?» «З чим потрібно порівнювати свій виріб?», «Коли будеш порівнювати свій виріб зі зразком?»). Доцільно ставити запитання учням перед виготовленням виробів на зясування наявності просторових уявлень: «Яку форму має предмет («Яка деталь більша. менша? „Що розміщено зверху, знизу?», «Що знаходиться зліва від …, а що праворуч?» «Що знаходиться праворуч від …?». Тобто зясовуються основні просторові уявлення - це розмір, форма, величина, місце знаходження (праворуч, ліворуч, внизу, зверху, біля, на, під).

На уроках трудового навчання необхідно формувати елементи навчальної діяльності. Навчальна діяльність – вищий рівень розвитку діяльності дітей порівняно з ігровою. Вона ставить певні вимоги до розвитку всіх психічних функцій, їх довільності, усвідомленості, що формується у тісному взаємозв’язку з розвитком мотиваційної та вольової сфер особистості дитини (Т. Ілляшенкос.105). Сформованість навчальної діяльності, насамперед, передбачає здатність орієнтуватися на певні правила виконання тих чи інших дій, сприймати ці правила не лише наочно, а й на рівні словесної інструкції. Довільність запам’ятовування, мислення, уваги дає змогу дитині утримувати інструкцію у свідомості й будувати на її основі план дій, дотримуватися його, здійснювати самоконтроль і оцінку виконання поставленого перед нею завдання. Слід зазначити, що такий зміст має переважна більшість завдань, які дітям доводиться виконувати на уроках трудового навчання, починаючи з початкової ланки навчання. Наведемо приклад завдань, якими передбачається вправляння дітей в опануванні компонентів навчальної діяльності: усвідомлення поставленого завдання; орієнтація на правила та побудови на їх основі плану дій; здійснення самоконтролю за його виконанням та оцінка кінцевого результату. Викладання геометричних фігур (1-й клас) Це завдання полягає в тому, що перед учнем кладеться зразок, на якому намальовані геометричні фігури з дотриманням таких правил: геометричні фігурки викладені в рядок, в рядку чергуються квадратики маленькі і великі одного кольору, потім пропонуються завдання - квадратики і трикутнички різних кольорів. Дається інструкція: «Ось намальовані кольорові фігурки. У тебе є аркуш паперу і такі самі кольорові фігурки. Виклади на своєму аркуші так само, як на зразку. Зразок перед тобою, на нього потрібно дивитися під час виконання завдання». Після закінчення виконання завдання дітям ставлять такі запитання: " Чи подобається тобі твоя робота? Чи все у тебе вийшло так, як на зразку?, Як треба було розкласти фігурки, щоб вийшло так само?, Якого кольору перший квадратик, якого кольору другий квадратик?», «Якого кольору квадратик праворуч від трикутничка?» «Якого кольору квадратик, що знаходиться ліворуч від квадратика?». Варіанти подібних завдань можна застосовувати в процесі навчання дітей різних вікових груп з будь-якої спеціальності, що вивчається у школі.

Під час виконання практичних завдань важливо, щоб школярі усвідомили

необхідність дотримання усіх правил, закладених у зразку, і могли ними

скористатися, якщо допущені помилки, виконане завдання порівнювати,

аналізувати, визначати допущені помилки. Подібні практичні завдання

сприяють формуванню в учнів елементів навчальної діяльності.

На уроках трудового навчання, доцільно здійснювати екологічне та економічне виховання учнів. Оскільки це має корекційне і практичне значення та сприяє становленню таких якостей особистості, як бережливість, відповідальне ставлення до оточуючого середовища.

 

ЛІТЕРАТУРА

 

1. Айтметова С.Ш. Развитие речи учащихся в процессе трудового обучения / Вопр. труд. обучения в вспомогательной школе: Изв. АПН РСФСР: Тр. института дефектологии. Вып. 137. – М.: Просвещение, 1965. – С. 85-105.

2. Баудиш В. Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе / Дефектология. – 1978. - №3. – С. 42-54.

3. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавальной
сфери ребенка. — К.: Ко Фр, 1997.

4. Бондар В.І. Підготовка учнів допоміжної школи до самостійної трудової діяльності. – К.: Рад. шк., 1988. – 128 с.

5. Боровський А. Б., Потапенко Т. М., Щекин Г. В. Систе­ма методов профориентации. — К.:МЗУУП, 1993. - 164 с.

6. Вайнруб Е. М., Плешкановская Г.М. Оптимизация работоспособности учащихся вспомогательной школы. – К.: Рад шк..1989. – 96 с.

7. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. – М.: Педагогика. 1983. – Т. 5. – 368 с.

8. Висоцька А.М. Комунікативні вміння як фактор виробничої адаптації розумово відсталих старшокласників / Дефектологія - №1. - 1997. – С.13-18.

9. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. —М.: Педагогика, 1989. — 124 с.

10. Воронкова В.В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе У111 вида: пособие для учителей / В.В. Воронкова, С. А. Козакова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 247 с. – (Корркционная педагогики).

11. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред.. В.В.Воронковой. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.

12. Гіренко Н.А. Сенсорний розвиток учнів допоміжної школи в процесі трудового навчання: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03. – К.,1996. – 24 с

13. Гнатюк А.А. Совершенствование производственного обучения выпускников вспомогательной школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М.: 1987. – 21 с.

14. Гозова А.П. К вопросу о сочетании показа и обяснения при трудовом обучении учащихся вспомогательных школ //Учебно-воспитательная работа в специальных школах / Под ред. А.И.Дьячкова и В.Н.Тарсова. Вып. 1У. (81). – М.: Гос. пед. изд-во АПН РСФРС 1957. – С. 126-134.

15. Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М. – Педагогика. – 1974.

16. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М. 1961.

17. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. Учебн. пособие для студ. – М. – Просвещение.- 1982

18. Грошенков И.А. Учебно-воспиттьные и коррекционно-развивающие цели в системе уроков рисования во вспомогательной школе. / Дефектология. - №3 – С.46-51.

19. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и осовные свойства нервной системы. – М. – Наука. 1970. -272 с.

20. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе: Психолого-педагогическое исследование – М.: - Просвещение, 1969. – 216 с.

21. Єременко І.Г., Мерсіянова Г.М. Навчання учнів допоміжної школи користуватися знаннями й уміннями. – К.: Рад. шк., 1971. – 136 с.

22. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. – К.: Рад.шк., 1972. -130 с.

23. Забрамая С. Д. От диагностики к развитию. — М.: Новая шко­ла, 1988. — 144 с.

24. Ібрагімова А.Р. Формування у розумово відсталих школярів умінь користуватися наочними засобами в практичній діяльності (на матеріалі трудового навчання). Автореф. дисс. канд. пед. наук. – К.: 2010. – 20 с.

25. Карвялис В.Ю. Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ: Автореф. дисс. док-ра. пед. наук. – М.: 1987. 48 с

26. Карцев И. Д., Халдеева П. Ф., Павлович К. 3. Физио-
логические критерии профпригодности подростков к разным професси-
ям. — М.: Медицина, 1968. — 79 с.

27. Кириллова А.Г. Развитие самостоятельности учащихся вспомогательной школы в процессе конструирования швейных изделий //Дефектология. – 1986. - №3. – С.32-35.

28. Ковалева Е.А. Методика обучения сельскохозяйственному труду во вспомогательной школе. Пособие для учителя. – М.: - Просвещение. 1985 -

29. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. – К.: Рад.шк.,1978. – 88 с.

30. Корниенко А.А. Психологические особенности формирования у учащихся вспомогательной школы положительного отношения к производительному труду. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. – 1985. – 18 с.

31 Корниенко А.А. Особенности отношения к профессионально-трудовому обучению учащихся вспомогательной школы. / Формирование положительного отношения к учебно-трудовой деятельности у учащихся вспомогательной школы. Под ред. Н.М.Стадненко. К. – 1982. - С. 43-68.

32. Королько Н.И. Коррекция нарушения ориентирования в учебных заданиях у детей с задержкой психического развития: Автореф.. дис. канд.. пед. наук. – М.: 1988. – 17 с..

33. Кущенко І. Особливості засвоєння техніко-технологічних знань розумово відсталими учнями початкових класів. / Дефектологія. – 2006 - №1 – С.26-30.

34. Кущенко І.В. Психологічні особливості засвоєння техніко-технологічних знань учнями початкових класів допоміжної школи. Автореф. дис. канд. психол. наук. К.: - 2007. – 22 с.

35. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избр. психол. произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – С. 348-380.

36. Липа В.А. Психологические основы педагогической коррекции. – Славянск, 2001. – 232 с.

37. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и паталогии). – М.: Педагогика, 1978, - 224 с.

38. Максименко С.Д., Бондарь В.И., Бех И.Д. Психология формирования трудовых умений школьников: (Сравнительный анализ деятельности учащихся массовой и вспомогательной школ). – К.: - Рад. шк., 1980. – 110 с.

39. Манжула И.Н. Формирование измерительных действий у учащихся старших классов вспомогательной школы. Автореф. канд. дисс.. М.: - 1965.

40. Марищук В. Л. Методи психодиагностики в спорте. — М.: Про-свещение, 1984. — 168 с.

41. Мерсиянова Г.Н. Воспитание у учащихся вспомогательной школы самостоятельности при выполнении трудовых заданий / Вопр. труд. обучения в вспомогательной школе: Изв. АПН РСФСР: Вып. 137. – М.: Просвещение, 1965. – С. 27-67.

42. Мерсиянова Г.Н. Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы. – К.: Рад. шк., 1985. – 86 с.

43. Мерсіянова Г.М. Перевірка стану професійних знань і умінь з швейної справи в учнів допоміжної школи. / РУМК спецшкіл, - К.: 1987. -.... с.

44. Мерсіянова Г.М. Програми з народних промислів для учнів 4-9 класів допоміжної школи. – К.: 1994. с.

45. Мерсіянова Г.М. Вивчення професійної термінології на уроках праці в допоміжній школі / Дефектологія. - №1. К.- 1997. – С. 32-36

46. Мерсіянова Г.М. Професійно-трудова підготовка учнів допоміжної школи /Дефектологія. -№1. К.: - 2001. – С. 45- 47.

47. Мерсіянова Г.М., Альонкіна Н.П. Швейна справа. Підручник для 4 класу допоміжної школи. – К.: Форум., 2001. – 128 с.

48. Мерсіянова Г.М. Швейна справа.Підручник для 5 класу допоміжної школи. – К.: Благовіст, 2001. – 176 с.

49. Мерсіянова Г.М. Програма для 5-10 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей. Трудове навчання: „Швейна справа”. – К.: - 2010. – 79 с.

50. Мерсіянова Г.М. Корекційна спрямованість змісту трудового навчання швейній справі розумово відсталих школярів. / Теорія і практика олігофренопедагогіки. Вип. 4 – К.; - 2010. С. -

51. Мирський С.Л. О формировании навыков самоконтроля в труде умственно отсталых школьников. / Специальная школа. Вып.З. 1965. – С.

52. Мирський С.Л. Учащиеся вспомогательной школы неуспевающие на занятиях профессионально-трудового обучения /Дефектология. – 1976. - №1. – С.

53. Мирский С.Л. Изучение трудовых возможностей учащихся вспомогательной школы // Дефектология. – 1977. -№4. – С. 16-20.

54. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. – Просвещение, 1980. – 184 с.

55. Мирский С.Л. Трудовая подготовка учащихся и выпускников вспомогательной школы в новых экономических условиях /Дефектология. – 1994. - №4. – С. 3-8.

56. Мирский С.Л. Формирование знаний у учащхся вспомогательной школы на уроках труда: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.- 195 с.

57. Омельянович І.М. Розвиток просторового орієнтування в молодших школярів допоміжної школи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – К.: - 2008. -22 с.

58. Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 класса вспомогательной школы: Пособие для учителя. – М.: Просвещение. 1988. - 174 с.

59. Петрова В.Г. Практическая и умственая деятельность детей-олигофренов. – М.: Педагогика. 1969. – 160 с.

60. Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы.- М.: Просвещение.1969. – 152 с.

61. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков у учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика. 1977. – 128 с.

62. Профконсультаційна робота зі старшокласниками / Під ред. Б. О. Федоришина. — К.: Рад. школа, 1980. —160 с.

63. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И.Шиф, Т.Н.Головиной. – М.: Педагогика, 1977. – 150 с.

64. Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы. Автореф. дисс. канд. пед наук. М. – 1969. – 21 с.

65. Разуван Е.И. Формирование делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы. - / Дефектология. – 1989. №3. – С. 36-40.

66. Раку А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся / Под ред. Х.С. Замского. Кишинев. – 1982. – 160 с.

67. Рубинштейн С.Я. Психология умствено отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1979. — 191 с.

68. Синев В.Н. Коррекция интеллектуальных нарушений у учащихся вспомогательной школы: Автореф. дисс. д-ра пед наук. М.: НИИД АПН СССР, 1988. – 45 с.

69. Синьов В.М., Матвєєва М.П., Хохліна О.П..Психологія розумово відсталої дитини. Підручник. – К.: Знання. 2008. – 369 с.

70. Стадненко Н.М.,Іляшенко Т. Д., Борщевська Л. В., Обу­хівська А. Г. Методика діагности­ки відхилень у розумовому розвитку молодших школярів та старших до­шкільників. — К.-Подільський: Абет­ка, 1998. — 144 с.

71. Стариченко Т.Н. Некоторые особенности экономических знаний и умений учащихся выпускніх классов вспомогательной школы. / Дефектология. – 1987. -№4. – С.22-27.

72. Стариченко Т.Н. Формирование экономико-бытових знаний и умений у старшеклассников вспомогательной школы: Автореф.. канд.. пед наук. –М.: 1988. -18с..

73. Татьянчикова І.В. Життєві орієнтації розумово відсталих старшокласників допоміжної школи // Дефектологія. 1997. - №4. – С.23-25.

74. Татьянчикова І.В.Особливості формування життєвих орієнтацій в учнів допоміжної школи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – К.: - 1999. – 20 с.

75.. Товстоган В.С. Готовність розумово відсталих учнів до опанування робочих професій / Дефектологія. -2000. -№2. – С.31-33.

76. Товстоган В.С. Стан сформованості професійно важливих якостей в учнів допоміжної школи / Дефектологія. – 2001. - №1. – С. 50-54.

77. Товстоган В.С. Методичне забезпечення професійного відбору у системі трудової підготовки учнів допоміжної школи: Автореф. дис. …канд. пед.наук. – К., 2002. – 18 с.

Турчинская К.М. Профориентация во вспомогательной школе. – К.: Рад.шк., 1976 - 139 с.

78. Турчинская К.М. Социально-трудовая адаптация учащихся вспомогательных школ Украины. / Дефектология. – 1976. -№6. - С.

79. Формирование положительного отношения к учебно-трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы /Под ред.. Н.М.Стадненко – К.: Рад. шк., 1982 – 102 с.

80. Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. – К.: Пед. думка, 2000. – 288 с..

81. Хохліна О.П. Розвиток у учнів допоміжної школи усвідомленості учбово-практичної діяльності на заняттях з трудового навчання //Дефектологія. – 2002. - №2. – С.8-11

82. Щербакова К. В. Формирование графических навыков как средство коррекции практических трудовых действий учащихся младших классов вспомогательной школы. Автореф. дисс. канд.. пед. наук. – К.: - 1977. – 23 с.

83. Якиманская. И.С. О разработке метода диагностики развития пространственного мышления. Проблемы диагностики умственного развития уащихся. М.: Педагогика, 1975.