Формування професійних знань на уроках трудового навчання

Трудове навчання в спеціальній школі для розумово відсталих дітей спрямоване на початкову професійну підготовку учнів. Досвід трудової діяльності випускників цієї школи свідчить, що більшість із них може працювати в різних галузях виробництва, вони оволодівають кваліфікованою працею в межах професій, які запроваджені в цих школах. Водночас вивчення рівня підготовленості випускників до самостійної праці та адаптації на виробництві (А. Гнатюк, А.Висоцька, Г. Мерсіянова, А. Раку, В.Товстоган та ін.) дають підстави для висновків про те, що професійна підготовка таких учнів ще не відповідає вимогам сучасного виробництва.

Відомо, що підготовка учнів до кваліфікованої праці має забезпечити достатній рівень практичних умінь та професійних знань. Професійні знання – це знання з техніки та технології. В літературних джерелах з трудового навчання останнім часом вони позначені терміном „техніко-технологічні знання” (А. С. Линда, Д.О. Тхоржевський, В.М. Мадзігон, Г.М.Мерсіянова, О.П.Хохліна, І.В.Кущенко та ін.), оскільки цей термін відображає цілісний процес трудової діяльності. Це знання про результат, предмет, засоби праці та трудові дії.

Під час трудового навчання в спеціальній школі більше уваги приділяється формуванню професійних умінь. Завдяки цьому професійна майстерність учнів (виготовлення виробів, обробка деталей) має достатній рівень. Що ж до формування техніко-технологічних знань, то цей компонент кваліфікації робітника недооцінюється. Разом з тим, слід зазначити, що професійні знання підвищують інтелектуальний рівень учнів та сприяють розвитку вмінь правильно регулювати власну практичну діяльність.

Вивчення якості засвоєння техніко-технологічних знань (45) свідчить, що рівень їх сформованості у більшості учнів досить низький, а це негативно позначається на вмінні самостійно виконувати практичні завдання, особливо у змінених умовах.

Низький рівень техніко-технологічних знань можна пояснити особливостями пізнавальної діяльності розумово відсталих школярів (дослідження Л.Занкова, І.Соловйова, Ж.Шиф, Н.Стадненко), зокрема, порушенням процесів сприймання, памяті, мислення тощо. Засвоєння ж знань, як зазначають відомі психологи Г.Костюк, І.Якиманська, Д. Богоявленський, Н.Менчинська, потребує від учнів зосередження максимальних інтелектуальних зусиль, довготривалої і напруженої розумової роботи, постійної мобілізації волі, уваги тощо, - саме того, що бракує розумово відсталим учням. Окрім того, низький рівень цих знань, як зазначає відомий дослідник з питань трудового навчання розумово відсталих школярів.Л.Мирський, можна пояснити ще й непродуктивною методикою навчання, коли знання не формуються, а тільки повідомляються учням ( 56).

Розумово відсталі школярі з великими труднощам розв’язують мислительні задачі в процесі трудового навчання. Їм легше виконати практичну частину завдання за підказкою, ніж спробувати осмислити його і самостійно знайти рішення. Вчителі часто за учня виконують мислительний етап роботи, залишаючи йому тільки практичне виконання. За такого підходу, звичайно відпадає необхідність у формуванні техніко-технологічних знань.

До техніко-технологічних знань входить, зокрема, професійна термінологія, якою позначаються назви виробів та їх деталей, машин, пристроїв, приладів, інструментів та ін. В існуючих підручниках для розумово відсталих школярів, програмах та методичних посібниках, чітко виділені три основні групи професійних термінів: 1) „предмети діяльності” (назви виробів, деталей, матеріалів та їх характеристик); 2) „засоби діяльності” (назви інструментів, машин, пристроїв та їх деталей); 3)”програмування діяльності” (терміни, що регулюють виконання учнями практичних завдань). У кожній із зазначених груп є спеціальні та побутові терміни. До побутових віднесено терміни, про які школярі дізнаються із повсякдення. Стосовно швейної справи, - це, наприклад, назви одягу, білизни, предметів побуту тощо. Спеціальні терміни стосуються матеріалознавства, машинознавства та технології виготовлення виробів, про які учні дізнаються на уроках праці. Такий розподіл може допомогти вчителю виявити особливості засвоєння професійних знань розумово відсталими школярами. Щодо кількості спеціальних термінів, то, наприклад, із швейної справи, наявних у підручниках, які учні мають засвоїти протягом усього періоду професійно-трудового навчання, то таких понад 400. Із столярної та слюсарної справи таких термінів значно більше.

Досвід трудового навчання свідчить, що більшість школярів мають достатній рівень знань тих термінів, які є назвами предметів та інструментів, і дуже низький рівень з матеріалознавства і машинознавства. Особливо коли йдеться про деталі машин, інструментів та властивості матеріалів. Досить низький рівень знань професійних термінів із групи „програмування діяльності ”. Більшість учнів не можуть правильно визначити дію термінами, які пропонуються як інструкція до практичного завдання (запрасувати шов, обстрочити комір тощо). Учні майже не користуються професійною термінологією навіть на уроках праці. За певним терміном у них не виникає образ об’єкта чи способу виконання завдання. Недостатній запас професійної термінології в свою чергу створює значні труднощі для учнів, коли необхідно назвати основні характеристики предметів (виробів), розповісти про технологію їх виготовлення, дати словесний звіт про послідовність виконання практичного завдання, запитати або повідомити вчителя про якісь неполадки в роботі машини тощо.

У розумово відсталих школярів не виникає потреби користуватися наочно-словесними опорами (таблицями, зразками, малюнками, технологічними картками, підручником). Вони не мають звички звертатись до підручника під час складання відповідей на запитання вчителя, виявляють безпорадність, коли потрібно знайти малюнок, інформацію чи якийсь термін. Тобто у них не розвинуті пошукові вміння, які, безперечно, є одним із показників усвідомленості навчальної діяльності. Відомо, що є тільки один шлях здобуття знань – це розумова і фізична діяльність самих учнів, якою керує вчитель. Від того, як вона організована і здійснюється, залежать обсяг і якість знань, яких набувають у процесі такої діяльності (Г. Костюк). Отже лише безпосереднє залучення учнів до діяльності, яка потребує їхніх самостійних зусиль, думки, волі, почуттів, забезпечує оволодіння досвідом пізнавальної самостійності, оскільки пізнавальна самостійність завжди спрямована на засвоєння нових знань і передбачає готовність учнів до пошукової діяльності.

Такий досвід пізнавальної діяльності може бути забезпечений розумово відсталим учням в процесі вивчення техніко-технологічних знань на основі виконання спеціально дібраної системи вправ, спрямованої на активізацію їх пізнавальної діяльності. Школярі з перших уроків праці мають усвідомити необхідність оволодіння професійною термінологією. Вони мають зрозуміти, що виконання запропонованого завдання потребує від них застосування певних дій і що ці дії позначаються відповідними термінами.

Формування професійної термінології зі спеціальності, основами якої починають оволодівати учні з 4 класу, може бути успішне за наявності знань, уже одержаних ними на уроках трудового навчання у попередніх класах. Змістом програми з трудового навчання для 1-3 класів визначено обсяг матеріалу, який мають засвоїти учні. Це найпростіші відомості про застосування, призначення та властивості паперу і картону, пластиліну і глини, природних матеріалів, деревини, ниток і тканини, а також про інструменти, назви виробів і способів діяльності, Важливо, щоб учитель праці знав, які саме терміни діти знають, якими вони вільно володіють, адекватно використовуючи під час спілкування.

Для засвоєння професійних знань доцільно, щоб під час виконання різноманітних практичних вправ учні зазначали, які дії вони виконують, стимулювати їх до цього. Доцільно ознайомити школярів з професійними термінами ще до того, як вони зустрінуться з ними в тексті підручника чи в інструкційних картках. Це буде своєрідна підготовча робота, особливо для тих термінів, які програмують діяльність школярів (настрочити, відрізати тощо).

Як уже зазначалось, розумово відсталі учні за терміном, який позначає спосіб виконання завдання, саму дію не бачать. Тому необхідно використовувати різні прийоми навчання, що допомагають учням правильно співвідносити назви з діями чи предметами. Дуже важливо через практичне засвоєння нових термінів вводити їх у активний словник школярів. Водночас в процесі практичної діяльності, під час застосування спеціальних прийомів необхідно вчити учнів усвідомлено використовувати ці слова-терміни: скласти речення з цим терміном, показати предмет або продемонструвати дію, змоделювати, зобразити предметно-дійову ситуацію, дібрати малюнок до цього терміну та інші види вправ, тобто здійснити перетрансформацію словесно сформульованого тексту у конкретні образи.

Особливу увагу слід звернути на використання підручника з праці, де містяться всі професійні терміни, які мають засвоїти школярі. Необхідно розповісти учням про підручник, звернути їхню увагу на те, що в ньому є тексти із заголовками, малюнками, інструкційними картками та ін.. Після текстів є завдання, запитання. Доцільно пояснити значення і зміст кожної із структурних частин підручника, для цього застосувати спеціальні вправи: знайти в підручнику заголовок до тексту, прочитати його та визначити, про що йдеться в тексті; прочитати текст і розповісти, про що говориться в ньому; знайти запитання до тексту; знайти відповіді на запитання в тексті і прочитати їх; розглянути малюнок і розповісти, що на ньому зображено; прочитати підписи під малюнками; знайти малюнок, який позначено номером 7, і прочитати підпис; знайти у змісті підручника зазначений розділ та інші вправи. Починаючи з 5 класу звертають увагу учнів на рисунки-креслення, таблиці, що знаходяться у підручнику.

На початку кожного навчального року учням доцільно розповісти про підручник, за яким вони будуть працювати, про те, що в текстах підручника міститься інформація про матеріали, машини та їх основні деталі, інструменти, прилади, про предмети, які вони виготовлятимуть, способи та послідовність їх виготовлення.

Для ознайомлення із професійною термінологією варто звернути увагу учнів на нові слова у тексті, що означають предмети, вироби, інструменти, матеріали, машини, деталі, та позначення дій, операцій, трудових процесів. Однак, не всі професійні терміни мають бути засвоєні на однаковому рівні. Є такі, з якими учнів потрібно лише ознайомити, оскільки вони не впливають на рівень професійних умінь, не відіграють суттєвої ролі у забезпеченні способу виконання практичних завдань, а призначені для загального розвитку учнів, котрі опановують ту чи іншу професію. Водночас усі терміни групи „програмування діяльності” мають бути добре засвоєні учнями, починаючи з початку трудового навчання, бо від усвідомлення значення кожного з них залежить правильність виконання відповідної операції, а також усних і письмових інструкцій до практичних завдань. Наприклад, такі терміни, як „розпрасувати” і „запрасувати” означають різні види робіт, і щоб правильно виконати волого-теплову обробку, необхідно знати зміст кожного з них.

Вправи, спрямовані на опанування професійної термінології, доцільно застосовувати на кожному занятті у вигляді спеціальних усних та письмових завдань, дидактичної гри. Наприклад, учитель пропонує картку з назвою деталі чи виробу, а учні показують цю деталь чи виріб; учитель демонструє деталь, а учні добирають назву та ін. Розумово відсталі учні із задоволенням виконують вправи типу „гра у доміно”, „поле чудес”, „ кросворди” та вправи на картках, виконання яких передбачає вибір відповіді або містить зразок відповіді. Пропонуємо зразки таких вправ на матеріалі вивчення швейної справи:

1.Розглянь рисунки строчок, виконані ручним способом і визнач назву кожного.

Відповідь: стеблові. прямі, хрестоподібні, тамбурні.

2, Склади реченні за разком із словами-назвами стібків: стеблові, хрестоподібні, прямі, петельні.

Зразок: Стеблові стібки використовуються для вишивання.

3. Розкажи про машинну голку. Використай подані слова.

Слова: колба, лезо, короткий жолобок, довгий жолобок, вістря, вушко.

Зразок: Машинна голка має вушко, куди заправляється нитка.

4.Підпиши назви деталей шпульного ковпачка (малюнок дається на карточці).

Відповідь: корпус, гвинт, защіпка, пружини.

5. Прочитай у підручнику назви деталей швейної машини в які заправляють верхню нитку. Випиши їх.

6. До поданих термінів вибери призначення кожного (застрочування, пошиття, обшивання, окантовування., розстрочування, вшивання, пристрочування).

1) Виготовлення швейних виробів ниточним зєднанням.

2) Зєднання дрібних деталей з великими.

3) Зєднання деталей з наступним їх вивертанням.

4) Зєднання деталей по овалу.

5) Прокладання строчки на для закріплення шва, складки на деталях.

6) Прокладання строчки для закріплення підігнутого краю.

7) Обробка зрізу деталі смужкою тканини чи тасьмою.

7. Встав у подані речення пропущені слова-терміни волого-теплової обробки.

1). Щоб ліквідувати замини на виробі, необхідно...праскою.

2) Для зменшення товщини шва потрібно... праскою.

3) Відігнути припуски шва в один бік і... праско

Використання в навчальному процесі запропонованих вправ, та подібних з інших спеціальностей, з метою засвоєння учнями техніко-технологічних знань сприятиме: формуванню у них пізнавальних потреб; розвиткові наполегливості для виконання самостійних практичних завдань; опанування системою інтелектуальних умінь, спеціальних прийомів навчальної діяльності; активного характеру засвоєння знань.

 

Професійне орієнтування

 

Серед головних завдань підготовки розумово відсталих школярів до практичної діяльності та самостійного життя в сучасних суспільно-економічних умовах є професійне орієнтування та визначення в них професійно важливих якостей. Разом з тим вирішення цих завдань ускладнюється психофізичними вадами роз­витку цих дітей, недостатньою сфор­мованістю в них вищих пси­хічних функцій (зокрема, не­дорозвиненість операційних складових мислення, низька критичність, неадекватність са­мооцінки тощо). Важливий етап роботи у цьому напрямку — орієнтуван­ня учнів молодших класів у на­явних спеціальностях взагалі та зокрема на базі шкільних навчальних майсте­рень.

В літературних джерелах дається визначення професійного орієнтування, це насамперед – комплексна науково обґрунтована система практичних методів і засобів впливу на особистість з метою забезпечення самостійного й усвідомленого вибору професії, її освоєння та здійснення професійної діяльності на основі врахування індивідуально-психологічнихвластивостей людини і потреб ринку праці в кадрах.

Серед головних завдань професійного орієнтування, які найбільш стосуються кореційної педагогіки це: допомога школярам упоратися з особистісними, освітніми і професійними проблемами; забезпечення та формування „образу Я”, як суб’єкта майбутньої професійної діяльності, виявлення та оцінка специфічних якостей і властивостей людини, які дозволяють успішно займатися конкретними видами професійної діяльності; визначення характерних вимог до людини з різних видів професійної діяльності та формування вміння порівнювати їх з „образом Я”; пошук методів і засобів впливу на людину з метою корекції рівня її домагань та розвитку окремих професійно важливих якостей у процесі професійного навчання..

Проведено широке коло досліджень, українськими та зарубіжними вченими, в яких порушуються питання, пов’язані з проблемою становлення в розумово відсталих учнів життєвих орієнтацій. Це дослідження в галузі трудового навчання і виховання учнів (Г.М.Дульнєв, І Г.Єременко, Б.І. Пінський та ін..); їх трудової адаптації та профорієнтації (О.К.Агавелян, В.І.Бондар, А.М.Висоцька, О.О.Гнатюк, В.Ю.Карвяліс, Н.Л. Коломенський, Г.М.Мерсіянова, С.Л. Мирський, В.С.Товстоган, К.М.Турчинська та ін.); соціальної інтеграції та підготовки учнів до самостійного життя (В.В.Воронкова, Л.С. Дробот, С.Ю.Конопляста, Н.П.Павлова, Е.И. Разуван, А.І. Раку, Стариченко, І.В.Татьянчикова та ін.).

В дослідженнях А.М.Висоцької (8) визначено структуру виробничої адаптації та її види, зазначено такі види: професійна адаптація, соціально-психологічна та адаптація до формальної організації виробництва; визначено фактори, що визначають характер перебігу первинної виробничої адаптації розумово відсталих підлітків, зазначено. зокрема, що спілкування є одним із засобів підвищення рівня підготовленості учнів до виробничої адаптації.

В дослідженнях І.В.Татьянчикової (73) розглядаються життєві орієнтації розумово відсталих старшокласників у сфері професійної та непрофесійної діяльності, тобто у всіх сферах життєдіяльності. Зокрема визначено, що на становлення професійних орієнтацій значний вплив має школа, в якій навчаються ці діти і особливо профорієнтаційна робота, яка в ній проводиться. Однак, цей вплив не завжди стає вирішальним у професійному самовизначенні школярів. Професійні плани на професії, що вивчаються у школі, має більшість старшокласників. Водночас значна частина учнів мають нереальні професійні плани, оскільки вони передбачають професійну діяльність, яка не відповідає їх можливостям. Такі школярі зорієнтовані та професії інтелектуальної праці: вчитель, лікар, вихователь, на професії у сфері бізнесу: бізнесмен, менеджер, директор фірми, банкір та ін. Хоча, як відмічає Татьянчикова І.В. такі учні не знайомі зі змістом професій у сфері бізнесу і мають завищену самооцінку.

Отже, неадекватна, завищена самооцінка особистої професійної придатності, є одним із істотних недоліків планування розумово відсталими дітьми своїх перспектив стосовно професійної діяльності.

Завдання профорієнтаційної роботи школи полягає в тому, щоб кожен учень опанував способи діяльності, розвинув свої потенційні ресурси, міг поставити собі запитання про те, де і як він може використовувати свої знання і уміння, яка буде реалізація своїх життєвих планів.

На думку вчених-дефектологів (В.І. Бондар, Г. М.Дульнєв, С.Л. Мир­ський, Г.М. Мерсіянова, К.М. Турчинська та ін..) індивідуально-типо­логічні особливості школярів, їхні потенційні можливості сто совно оволодіння тією чи іншою професією (здібності, вмін­ня, навички, знання), психічні процеси (зокрема, пізнаваль­на сфера), загальний стан здо­ров'я мають враховуватися при визначенні професійної спрямованості цих дітей. Вивчення зазначених складових дасть змогу зробити психолого-педагогічний та ме­дичний висновки щодо при­датності учнів до певних видів праці, прогнозування стабіль­ності їхньої діяльності з обра­ної спеціальності.

Отже, з'ясування професій­них якостей школярів має на меті своєчасне визначення їх схильності до певних видів ді­яльності, а одержані дані спри­ятимуть здійсненню розвитку та корекції важливих якостей, проведенню науково обгрун­тованого диференційованого професійно-трудового навчан­ня. Інструментарієм, який би забезпечував розв'язання цих завдань, має бути уніфікована й адаптована до освітнього рів­ня дітей методика, що має від­повідати вимогам об'єктивно­сті, надійності та забезпечува­ти обстеження в короткі терміни (К. Гуревич, Є. Клімов, С. Косілов, В..Товстоган, К. Турчинська).

Відомо, що трудо­ве навчання учнів з інтелек­туальними вадами традиційно здійснюється за такими спеціальностями — столярна, слюсарна, швейна, взуттєва, штукатурно-малярна, будівель­на справа тощо, а рівень вимог, що стосуються знань і умінь шко­лярів відповідають існуючим професіограмам (Г. Дульнєв, С. Мирський), тому базою для розробки критеріїв придатно­сті професій саме для цих ді­тей є вивчення вимог професіограм. Професіограма, як зазначено в літературних джерелах () - зумовлена змістом праці система інформації про соціально-економічні, технологічні, санітарно-гігієнічні та педагогічні аспекти професії, її психологічні й психофізіологічні властивості та якості, що необхідні і достатні для успішного оволодіння і ефективного виконання конкретної професійної діяльності. Найважливішою складовою професіограми є психограма, що являє собою психологічний аналіз структури професійної діяльності та характеристику вимог професії до психіки людини, тобто психограма – це психологічний портрет професії (с.750). Так, наприклад, професіограма столяра (її розділ «психограма») містить вимоги до сенсорно-перцептивної сфе­ри — окомір, кінестетичні та тактильні відчуття, кольоросприймання; до психомоторики — точність рухів за силою та амплітудою, статична витри­валість, координація рухів, максимальне м язове зусилля руки; до особливостей уваги — стійкість, концентра­ція та переключення; до пам'яті — розвинені короткочасна та довготривала наочно-образ­на й словесно-логічна, рухова пам'ять; наочно-образне, логічне та просторо­ве мислення.

На підставі з'ясованих про­фесійно важливих якостей сто­ляра В.С.Товстоган запропонував блок ме­тодик, які апробовані в практиці, для прогнозування ступеня при­датності до опанування зазначеною спеціальністю розумово відсталими школярами які мають змогу розпоча­ти навчання столярній справі у шкільній майстерні з четвертого класу (76).

Стосовно психомоторної сфері мак­симально вольове м'язове зу­силля обох рук дослі­джується методикою динамо­метрії: стискання пружини динамометра з зусиллям понад 45 кг відповідає рівневі «вище середнього», зусилля від 35 до 45 кг — «середньому» рівню, решта — «нижче середнього».

Здатність диференціювати м'язові зусилля кожною рукою доцільно визначати за методи­кою В. Розенблата і М. Козленка. Це вимірювання точності сили тиску руки на шальках ваг із закріпленою шка­лою. Тут передбачено навчаю­чий етап — допомога зором, та контрольний — без допомоги. Значення точності відтворен­ня зусилля, менші від 0,03 кг, відносяться до рівня «вище се­реднього», а значення у межах 0,03 — 0,06 кг — до рівня «се­редній», понад 0,06 кг — до рів­ня «нижче середнього».

Для визначення статичної витривалості м'язів, що вико­нують стискання кисті руки, доцільно використати ручний динамометр та настільні ваги зі шкалою (методика М. Коз­ленка). Остання методика визначає здатність до утримання зусилля в 1 і 5 кг. Високому рівневі статичної витривалості відповідає значення часу, біль­ші 40 секунд; «середньому» — 20 — 40 секунд; «нижче серед­нього» — менше 20 секунд.

Координацію рухів рук мож­на простежити за допомогою тесту «Лабіринт» [62] та ком­плексом завдань: а) підніман­ня обома руками металевого циліндра, розміщеного на се­редині металевої лінійки (40 мм) до рівня очей (варіант завдан­ня С. Мирського); б) почергове стискання лівої та правої кисті руки; в) ловлення підки­нутого вгору м'яча обома ру­ками; г) відтворення ритмів за інструкцією. Кри­терієм оцінювання є кількість виконаних завдань: більше трьох — відповідає оцінці «ви­ще середнього», 3 — 2 завдан­ня — «середній», менше 2 — «нижче середнього».

Точність відтворення амп­літуди рухів (м'язо-суглобове відчуття) досліджується кіне-матометричною методикою (кінематометр Жуковського) [2]. Високим показником відтво­рення заданого кута вважають­ся значення, менші від 10°; рі­вень «середній» — (10 — 15)°; «нижче середнього» — більше від 15°.

Точність лінійного окоміру як складова сенсорно-перцептивної сфери визначається за допомогою окомірної лінійки з трьома рухомими повзунка­ми. Учневі пропонується поді­лити заданий відрізок, кори­стуючись повзунками, навпіл та на 4 рівні частини. Похиб­ка менше 10 мм відповідає оцін­ці «вище середнього», «серед­ній» — при похибці в межах (10 — 20) мм, «нижче середньо­го» — більше 20 мм.

Тактильні відчуття переві­ряються тестом Мак-Ворті [26] та екстезіометром. Обстежен­ня полягає в почерговому тор­канні ніжками естезіометра зовнішньої частини долоні уч­ня, розведеними спочатку на 1 мм, потім на 1,5 мм, на 2,0 мм і т. д. — доти, доки учень не відчує одночасно двох дотиків ніжок діагностичного інстру­мента. Потім — навпаки: ви­конується стулюванням ні­жок екстезіометра через кожні 0,5 мм до таких самих відчуттів. За оцінку рівня межі тактиль­ного відчуття береться серед­ній реультат вимірів: значен­ня менші 2,5 мм відповідають рівневі «вище середнього»; (2,5 — 3,5) мм — рівневі «се­редній»; понад 3,5 мм — «ниж­че середнього».

Кінестетичні відчуття пере­віряються за методикою К. Кекчеєва. Виміру підлягає визна­чення мінімальної різниці між зразками при розміщені їх у порядку зростання величини окремо взятої ознаки (довжи­ни, товщини, діаметра, ваги). До комплекту методики вклю­чаються зразки об'єктів чоти­рьох серій: а) зі змінною тов­щиною; б) зі змінним діамет­ром; в) зі змінною висотою (довжиною); г) зі змінною ва­гою. Кожну серію складають 6 об'єктів, що відрізняються між собою за одним із пара­метрів: за ознакою товщини — 1/25 від початкового значен­ня; діаметра — 1/55; висоти (довжини) — 1/45; ваги — 1/40 від початкових значень. Зав­дання обстежуваного, вико­ристовуючи тільки одну руку (при відсутності зорового конт­ролю), послідовно порівняти всі предмети між собою та роз­містити їх у порядку зростан­ня показника. Всі об'єкти се­рії нумеруються у зростаючому порядку досліджуваної озна­ки. Оцінка нижньої межі кі­нестетичних відчуттів склада­ється із суми різниць номерів зразків в окремо взятій роз­кладці серії об'єктів. Для оці­нювання кінестетичних відчут­тів використовуються такі да­ні: сума різниць номерів менші 8 відповідають рівневі «вище середнього»; 8 —11 — рівню «середній»; більше 11 — «ниж­че середнього».

Точність кольоросприймання визначається за такими зав­даннями [23]: а) побудова різно­кольорового «тину» за зразком; б) побудова різнокольорового «тину» під диктовку; в) нази­вання основних кольорів та їх відтінків (7 завдань). Оцінка «вище середнього» ставиться при виконанні всіх завдань без помилок або з помилками са­мостійно виправленими; рі­вень «середній» — при 1 — 2 по­милках; рівень «нижче серед­нього» — більше двох помилок.

Стійкість та концентрація уваги визначається за методикою «Коректурна проба» [62], «Пе­реплутані лінії», «Відшукуван­ня чисел на таблицях» [40]. За методикою «Переплутані лінії» завданням учня є «розплута­ти» всі 10 ліній і показати на аркуші з нанесеними лініями їх початок і кінець, використо­вуючи при цьому лише зір. Більше 9 правильних відпові­дей оцінюється як «вище се­реднього», 7 — 8 правильних відповідей — «середньому рів­неві», менше 7 відповідей — рівневі «нижче середнього».

Для вивчення переключен­ня уваги доцільно використати модифіковані варіанти мето­дики Горбова — Шульте «Про­ба на суміщення» [6]. Методи­ка — «Попарного рахування чорних і червоних чисел» по­лягає у почерговому називан­ні й одночасному показі учнем хаотично розміщених чисел, у порядку зростання (по черзі: чорного, потім — червоного і т. д.): 25 чорних (від 1 до 25) і 24 червоних (від 1 до 24). Ко­жен учень робить 3 спроби. Рі­вень переключення уваги оці­нюється за такими показника­ми: а) часом, затраченим на виконання завдання (у секун­дах): менше 300 — рівень «ви­ще середнього», 300 — 600 — рівень «середній», більше 360 — «нижче середнього»; б) за кіль­кістю помилок: менше 4 — рі­вень «вище середнього», 4 — 6 — «середній», більше 6 — «нижче середнього».

Сфера збереження інфор­мації оцінюється як розвиток короткочасної наочно-образної пам'яті — методиками «КНОП-1» [62], «Пізнавання предметів» та виконанням зав­дання «Кімната» (з 6 предме­тами обстановки) — варіант С. Мирського. Робота з аплі­кацією «Кімната» полягає в на­ступному. Зразок експонуєть­ся 30 секунд і закривається. Завдання учня — максималь­но точно, з урахуванням кіль­кості, найменувань та місця розміщення предметів на блан­ку відтворити зображення кім­нати по пам'яті. Досліджува­ному дається 12 зображень предметів обстановки кімна­ти, серед яких слід відібрати продемонстровані. Оцінка точ­ності розміщення тест-об'єктів здійснюється в міліметрах: «вище середнього» — менше 15, «середній» — (15 — 30), «ниж­че середнього» — більше 30.

Дослідження за методикою «Пізнавання предметів» поля­гає в демонстрації (30 секунд) аркуша із зображеними 9 пред­метів. Потім цей аркуш заби­рається і дається інший із зоб­раженням 25 предметів, серед яких 9 попередніх предметів. Учень має знайти їх і назвати. Результати обстеження оброб­ляються за формулою 1): А = с- т І с + п, де я — кількість пропущених предметів, т — число непра­вильно названих предметів, с — число правильно названих пред­метів, А — коефіцієнт продук­тивності пам'яті. Значення А = 1 — 0,70 від­повідають рівневі «вище се­реднього»; А = 0,69 — 0,50 — рівню «середній»; значення менші 0,50 — «нижче серед­нього».

Довготривала наочно-об­разна пам'ять вивчається че­рез 1 годину після демонстра­ції тест-об'єктів. Значення А — = 1,00 — 0,60 відповідають рів­неві «вище середнього»; А = = 0,40 — 0,59 — рівневі «серед­ній»; значення А, менші ніж 0,39 — «нижче середнього».

Короткочасна й довготри­вала словесно-логічна пам'ять може досліджуватися за мето­дикою О. Лурія «Заучування 10 слів». Обстеження прово­диться в такій послідовності: 1) зачитується повільно й чіт­ко 10 слів, після чого учень повторює слова, які запам'я­тав. Окремо записуються «зай­ві» слова; 2) вдруге зачитують­ся ті ж самі слова, після чого учень називає запам'ятовані слова. Дослід повторюється 5 разів, потім робиться перер­ва на одну годину для визна­чення довготривалої пам'яті. Учневі пропонується відтво­рити слова, які він запам'ятав (без їх нагадування).

Успішність виконання зав­дання, як функція рівня сформованості короткочасної вер­бальної пам'яті, обчислюється за формулою (див. наочно-об­разна пам'ять) де А = 1,00 — 0,70 рівень вербальної пам'яті оці­нюється як «вище середньо­го»; при А = 0,40 — 0,69 — як «середній» рівень; для А, мен­ше 0,40 — «нижче середнього». Для довготривалої вербальної пам'яті А = 1,00 — 0,60 відпові­дає рівневі «вище середнього»; /1 = 0,40 — 0,59 — рівневі «се­редній»; значення А, менші ніж 0,40 — рівневі «нижче серед­нього».

Для вивчення рухової пам'я­ті доцільно застосовувати ме­тодику «Лініограми». Дослі­дження відбувається за допо­могою лінійки з обмежувальною планкою, олівця, аркуша з на­несеною вертикальною черво­ною лінією. Спочатку обмежу­вальна планка лінійки ставить­ся експериментатором навідстані 40 мм від червоної лі­нії на аркуші дослідження. Учень проводить на аркуші 5 прямих ліній від обмежуваль­ної планки до червоної лінії спочатку під контролем зору. Потім проводить 5 контроль­них паралельних прямих з мак­симальним дотриманням дов­жини і паралельності відповід­но до зразка (без контролю зором). Після цього проводить­ся аналогічне дослідження, але з довжиною ліній 80 мм. Стан рухової пам'яті оцінюється на підставі значення середнього арифметичного помилок (х) в обох дослідженнях: Х = |Х1| + |Х2|/2, де XI — середнє арифметичне помилок при проведені пря­мої довжиною 40 мм, Х2 — се­реднє арифметичне помилок при проведені прямої довжи­ною 80 мм.

Оцінка «вище середнього» ставиться для значень |Х| мен­ших, ніж 20 мм, для значень (20 — 35) мм — рівень «серед­ній», для більших 35 мм — «нижче середнього».

Для дослідження наочно-образного мислення доцільно використати методики «Вилу­чення предметів» або «Четвер­тий — зайвий» [70], «Виділен­ня закономірностей» та «Слі­пець» (відкритий варіант) [6].

Основу методики «Виділен­ня закономірностей» [70] скла­дають завдання на узагальнен­ня наочно-образного матеріа­лу, що не має прихованого змісту. Учневі треба встанови­ти порядок чергування між зна­ками на основі заданого зраз­ка і продовжити його далі. Йому пропонується 3 завдання, що відрізняються порядком чергу­вання знаків (наприклад, смуж­ка і крапка). Оцінка виконан­ня завдань здійснюється таким чином: рівень «вище середньо­го» учень одержує за умови ви­конання всіх завдань; рівень «середній» — за самостійного виконання завдань і пояснен­ня одного з них; рівень «ниж­че середнього» — за виконан­ня лише одного завдання. Мож­на використати і методику «Сліпець» (відкритий варіант) запропоновану С. Рубінштейн. Завдання учня — знайти серед 26 карток із наклеєними на них орнаментами шість «кліпців» — умовна назва картки з чорним квадратом посередині на мо­нохроматичному тлі (синьому, зеленому, червоному тощо). Обстеження побудоване за принципом «навчального екс­перименту». Дії учня оціню­ються за наступними критерія­ми: рівень «вище середнього» — при правильному виконанні завдання з першого чи друго­го разу та поясненні власних дій; рівень «середній» — при виконанні завдання з третьо­го або четвертого разу та по­ясненні дій; рівень «нижче се­реднього» — при виконанні завдання з 3 — 5 спроби без по­яснення своїх дій.

Словесно-логічне мислен­ня доцільно вивчати за мето­диками «Прості аналогії» та «Четвертий — зайвий». В остан­ній методиці замість 10 карток з малюнками, як у поперед­ньому дослідженні, використо­вуються картки зі словами, а завдання аналогічне — об'єд­нати слова на трьох картках за спільною ознакою та вичленити четверту, яка не має цієї оз­наки. Наприклад: «чорнобрив­ці, айстра, ромашка, квасоля», «коло, трикутник, указка, квад­рат». За 9 відповідей правильно наданих і пояснених, стави­лась оцінка «вище середньо­го», за 6 —8 правильно вико­наних і пояснених завдань — «середній», менше 5 — «ниж­че середнього».

Методикою «Прості анало­гії» [3] будувалася на виявлен­ні обстеженим характеру ло­гічних зв'язків і співвідношень між поняттями. В ній постій­но змінюється модус визначення ознак.

Аналогії в кожній се­рії будуються за різними прин­ципами. Характер знайдених зв'язків між поняттями — або конкретні, або логічні, або ка­тегоріальні. За типом зв'язків робився висновок щодо харак­теру мислення учня — про пе­реважання наочно-образних чи абстрактних форм.

Наведемо приклад тестово­го матеріалу. Свинець — важкий. Пух — важкий, легкий, перина, перо, курячий.

Учень мав з п'яти слів ви­брати таке до слова «пух», яке відносилось би до нього так, як «свинець» — до слова «важкий». Це буде слово «легкий». Тобто спочатку слід з'ясувати, як по­в'язані між собою пара слів злі­ва, а потім визначити анало­гічний зв'язок між словами справа. Учні, які виконали всі завдання і дали мотивоване по­яснення своїх дій, отримують оцінку «вище середнього»; тих, які виконали не менше 60 % завдань і пояснили їх — «се­редній» рівень сформованості мисленнєвих функцій; менше 60 % завдань — рівень «нижче середнього».

Методики Кооса [3] та І. Якиманської [83] дають змогу вия­вити в учнів здатність до ство­рення просторових образів і оперування ними, можливості щодо здійснення різних про­сторових перетворень. Адап­тована методика І. Якиманської містить 6 завдань:

1. Визначити з кількох об'єк­тів такий, висота якого дорів­нюватиме одній із зображених на аркуші фігур.

2. Показати, який із запро­понованих предметів має таку саму висоту, як і окремо нама­льований предмет.

3. Віднайти, серед заданих на аркуші фігур таку,яка «про­йде» через усі зображені отвори.

4.Визначити з кількох даних таку фігуру, яка відпо­відала б зразку. Показати, яку з фігур можна отримати, якщо скласти частинки (деталі).

5. Визначити, який із да­них на малюнку предметів зна­ходиться далі, якщо сісти в зоб­ражене на ньому крісло.

Оцінка рівня розвитку про­сторового мислення (уяви) здій­снюється таким чином: вико­нання завдань без помилок — рівень «вище середнього», дві помилки — рівень «середній», більше двох помилок — рівень «нижче середнього».

Обстеження учнів за даним блоком методик здійснюється двічі на рік (на початку і на­прикінці навчального року). Пролонгована таким чином форма обстеження, викори­стання кількох методик для ви­вчення стану сформованості кожної складової професійно значущих якостей забезпечить надійність отри­маних даних.

Учнів, які мають медичні протипоказання відповідно до вимог професіограм, з обсте­ження виключаються. Це від­повідає вимогам репрезента­тивності вибірки.

Зазначений блок методик дає змогу ви­значити рівень професійно важ­ливих якостей кожного з уч­нів. За результатами вивчення наявності професій­но важливих якостей усіх об­стежених В.С.Товстоган пропонує умовне відне­сення до одного з 3-х рівнів: «придатний» до навчання за названою спеціальністю, «умов­но придатний» й «умовно не­придатний».

До І рівня («придатний») відносяться учні, які отримали за всіма показниками більше 50 % оцінок з рівнем «середній» та «вище середнього». До II рів­ня («умовно придатний») - учні, які мають більше 25 % професійно важливих яко­стей і отримали оцінки на рів­ні «середній» та «вище середнього», і при подальшій корекційній роботі ці показники мож­на буде покращити. До III рів­ня («умовно непридатний») від­несені учні, що мають менше 25 % оцінок на рівні «середній» та «нижче середнього». Для та­ких дітей потрібно добирати інші профілі навчання.

Запропонована методика щодо здійснення професійно­го відбору в навчальних закла­дах дає змогу вчителям обґрун­товано вирішувати питання психолого-педагогічного ви­вчення розумово відсталих шко­лярів і на підставі отриманих даних прогнозувати їхню про­фесійну придатність. Оцінка рівнів сформованості профе­сійних якостей дає змогу здій­снювати в процесі навчання індивідуальний та диференці­йований підхід щодо розвитку цих важливих якостей в учнів. Крім того, прак­тика застосування даної мето­дики показала, що для коор­динації зусиль педагогічного колективу допоміжної школи щодо вивчення учнів з метою професійного відбору бажано створювати картотеку, яка б складалась із «Анкети» на кож­ного учня і містила наступні розділи: «Дані медичного ви­вчення», які має заносити до „Анкети” шкільний лікар. «Дані педагогічних спостережень», «Дані психо­логічного дослідження». Психологічне вивчення розглядається на прикладі пси­хофізіологічних якостей про­фесії.

Порівняльний аналіз професіограм столяра, муляра, швачки, квітникаря, плиточника-облицювальника, в'язальниці, проведений В.С.Товстоганом, показав, що в більшості вимог психограми цих спеціально­стей збігаються, а деякі мають менший перелік професійно значущих якостей, ніж професіограма столяра і можуть використовуватися для визначення професійно важливих якостей з інших спеціальностей.

Узагальнюючи отриману ін­формацію на кожного учня, ос­таточний висновок щодо його професійного визначення має надавати спе­ціально створена шкільна ко­місія. Такий під­хід до професійного визначен­ня учнів з інтелектуальними вадами дасть можливість здійснити вибір більш адекватного профеля трудового навчання, звичайно із наявних у даній школі, що сприятиме у подальшому успішній трудовій і соціальній адаптації випускників.

Професійне ореєнтування особливого значення набуває для випускників (9. 10 класи). Учнів необхідно ознайомити із документами, які потрібні для оформлення на роботу, із діловими паперами та вимогами до їх написання, заповненя анкети, написання заяви з прохання зарахувати на роботу, автобіографії, розписки, заявки на матеріали, інструменти, доповідні записки, тощо. На початку навчального року вчитель трудового навчання має зясувати в учнів-випускників: чи знають вони про відповідність їх особистісних якостей, можливостей. вимогам професії, яку вони обрали; чи знають місця знаходження і назви установ, де можна одержати роботу за спеціальністю, одержаною у школ; чи знають, які документи їм потрібні будуть для одержання роботи; чи обізнані з вимогами щодо припинення роботи та переводу на іншу роботу; чи знають куди звертатися (до кого) на підприємстві для оформлення на роботу.

Результати зясування зазначеного, виявлення знань та умінь в учнів щодо їх готовності до трудовлаштування дозволить вчителеві визначити основні напрямки та шляхи здійснення професійного оріентування для забезпечення кожному випускникові самостійної трудової діяльності відповідно його знань, умінь та психофізичних можливостей.

 

 

5. Особливості реалізації загальнодидактичних принципів та методів навчання на уроках праці

 

Освітні та корекційно-розвивальні завдання навчання та виховання розумово відсталих дітей визначають методи і форми їх вирішення, які підпорядковані дидактичним принципам – основним положенням, якими керуються в процесі підготовки підростаючого покоління до активної участі у житті суспільства, а у педагогічній практиці вони виконують орієнтувальну роль, що спрямовує діяльність учителів на досягнення мети та завдань виховання та навчання учнів.

У спеціальній педагогіці дидактичні принципи розглянуті в роботах О.М. Граборова, Г.М.Дульнева, В.В. Воронкової, І.Г. Єременка, Є.О.Ковальової, Г.М.Мерсіянової, В.М. Синьова, О.П. Хохліної. та ін. Зокрема стосовно навчально-виховного процесу у спеціальному загальноосвітньому закладі для розумово відсталих дітей, то йдеться про такі дидактичні принципи: корекційно-виховна та розвивальна спрямованість навчання; систематичність та послідовність навчання; зв'язок навчання із життям; принцип наочності; усвідомленості та активності; індивідуального та диференційованого підходу; міцності знань та умінь, науковості, доступності.

Навчання розумово відсталих дітей у спеціальній школі, має велике значення для їх подальшої соціально-трудової адаптації. Сприяє цьому і врахування на уроках трудового навчання принципу корекційно-виховної спрямованості навчання. Сутність корекції визначається виправленням недоліків психофізичного розвитку цих дітей, шляхом використання спеціальних методичних прийомів у процесі їх навчання, що дозволяє забезпечити самостійність виконання учнями практичних завдань. Показниками самостійності є уміння орієнтуватися у вимогах до виконання практичних завдань, аналізувати умови, планувати власну діяльність, залучаючи для цього наявні знання, досвід та здійснювати самоконтроль у процесі діяльності (Г.М. Дульнев, І.Г. Еременко, Г.М. Мерсіянова, С.Л Мирський., О.П. Хохліна та ін,). Виховна спрямованість навчання має забезпечити формування у школярів моральних уявлень і понять та адекватної поведінки. При цьому має бути досить продумана організація та відповідний методичний рівень проведення уроків, якому сприятиме і обладнання уроків, і спеціальна підготовка учителів щодо методики виховання розумово відстали дітей в процесі трудового навчання. Розвивальна спрямованість навчання полягає у забезпеченні загального психічного та фізичного розвитку учнів. Хоча, як відомо, навчання у цих школах має корекційно-розвивальну спрямованість, але слід все ж розрізняти розвивальну від корекційної спрямованості. Оскільки в процесі корекції, завжди, відбувається розвиток дитини, однак розвиток не завжди пов'язаний із корекцією.

Не зважаючи на досить елементарний рівень знань, що пропонується розумово відсталим школярам в процесі трудового навчання щодо характеристик матеріалів (паперу, картону, тканини, металу, деревини тощо), інструментів та виробів (предметів виготовлення), а також різних станків, машин та їх деталей, він має бути науковим і відповідати об’єктивним законам. Тобто формування знань здійснюється з урахуванням вимог дидактичного принципу науковості. При цьому принцип науковості у спеціальній школі реалізується з урахуванням вимог принципу доступності, який передбачає навчання розумово відсталих дітей на рівні їх реальних можливостей. Відомо, що навчальні можливості цих дітей досить різні, що пояснюється неоднорідністю та різним ступенем прояву основного та супутнього дефекту. Виходячи з цього, принцип доступності дає змогу визначити ступінь засвоєння учнями змісту та організації навчання з метою підвищення рівня засвоєння школярами професійних знань та опанування практичних умінь.

Відомо, що знання розумово відсталих учнів характеризуються фрагментарністю, діти мають труднощі під час відтворення та застосування одержаних знань у практичній діяльності. Для того, щоб учні могли успішно користуватися одержаними знаннями, необхідно привести їх до визначеної логічної системи. В цьому і полягає сутність реалізації принципу систематичності та послідовност,і що вимагає такого добору та розташування навчального матеріалу, коли між його складовими частинами існує логічний зв'язок, коли наступний матеріал базується на попередньому, пройдений матеріал підготовляє школярів до засвоєння нового. Враховуючи принцип систематичності та послідовності, переходити до вивчення нового матеріалу можна лише після того, як учні засвоять той матеріал, який проробляється ними на даний відрізок часу і є базовим для наступного.

Принцип зв’язку навчання із життям знаходить своє втілення на уроках трудового навчання. Це, насамперед,ознайомлення учнівіззастосуваннямвиробів, матеріалів, інструментів у побуті людей, на виробництві.

Використання різних наочних засобів в процесі формування в учнів знань та практичних умінь здійснюється з урахуванням основних положень принципу наочності. Сутність цього принципу – збагачення учнів чуттєвим пізнавальним досвідом, що сприятиме більш доступним для цих учнів оволодіння абстрактними уявленнями. Поряд з цим, оскільки розумово відсталі учні мають порушення процесів узагальнення та абстрагування, вони з великими труднощами виділяють головні ознаки предмета, мають недостатній словниковий набір для характеристики запропонованих об’єктів. Використання на уроках праці різних видів наочності сприятиме успішності виконання практичних завдань.

Одним із важливих завдань трудового навчання розумово відсталих учнів є формування усвідомленого засвоєння ними навчального матеріалу. Цьому, як відомо, сприяє принцип усвідомленості та активності. Усвідомлене засвоєння учнями навчального матеріалу передбачає активність дітей в навчанні. Разом з тим, розумово відсталі характеризуються зниженою пізнавальною активністю. Активізації пізнавальної діяльності сприяють різні види запитань, завдань, які спрямовують учнів на самостійну, усвідомлену практичну діяльність на уроках праці, а також здійснення аналізу різних предметів, зразків, креслень, схем, ескізів тощо, тобто все те, що забезпечує створенню образу кінцевого результату практичної діяльності.

Принцип індивідуального підходу - один із важливих у спеціальній педагогіці. Сутність цього принципу полягає у врахуванні в навчальному процесі інтелектуальних можливостей кожного учня, особливостей емоційно-вольової сфери та розумової працездатності, з метою забезпечення відповідного розвитку, корекції та формування знань і практичних умінь, визначених змістом навчання у школі для розумово відсталих дітей.

. Стосовно методів навчання, які застосовуються на уроках праці, то спеціальної класифікації щодо трудового навчання не існує. Це стосується як загальноосвітньої масової школи так і спеціальних навчальних закладів для дітей з особливими освітніми потребами. В педагогічній літературі найбільше розповсюдження має класифікація методів за видами джерел, з яких учні набувають знання, це словесні методи (розповідь, пояснення, бесіда), при яких джерелом знань є усне слово учителя; наочні методи (спостереження учнями натуральних об’єктів, процесів або їх зображень – таблиць, малюнків, моделей тощо) при яких джерелом знань є наочні засоби та практичні дії; а також практичні методи (виконання трудових завдань, спостереження предметів та явищ у процесі праці), при яких джерелом пізнання є практична робота учнів за видами їх діяльності. Існують і інші класифікації методів трудового навчання, що характеризуються способом викладу навчального матеріалу та керівництва роботою учнів, а також методами самостійної роботи. До цього напрямку відносяться такі групи методів: репродуктивний (пояснювально-ілюстративний), частково-пошуковий, проблемний, дослідницький.

Однак, слід зазначити, що для трудового навчання розумово відсталих учнів найбільш результативними є методи навчання за видами джерел з яких учні набувають знання та уміння. Саме такі методи навчання визначені в роботах Г.М.Дульнева, О.М.Граборова, І.Г.Єременка, Є.О.Ковальової, С.Л.,Мирського, Н.П.Павлової, К.М.Турчинської та ін.

Реалізація методів навчання у спеціальній школі обумовлена особливостями опанування розумово відсталими учнями знань та оволодіння практичними уміннями.

В практиці трудового навчання з групи словесних методів використовується бесіда, розповідь, пояснення. Бесіду застосовують з метою активізації наявних знань учнів, їх практичного досвіду для засвоєння нових знань. Ефективність бесіди як методу навчання залежить від чітко продуманих вчителем запитань, які пропонуються учням. Запитання мають бути прості за структурою, чітко сформульовані, зрозумілі для учнів, відповідати темі та меті уроку, пов’язані з раніше вивченим матеріалом. Оскільки відомо, що правильна і повна відповідь учня значною мірою залежить від того, наскільки вдало сформульоване запитання вчителем.

У розумово відсталих учнів часто виникають труднощі стосовно формулювання відповідей на поставлені вчителем запитання. Враховуючи це, вчителю необхідно передбачити можливі труднощі учнів і підготувати додаткові, альтеративні запитання; запитання у яких міститься відповідь. Це можуть бути розгорнуті запитання, які супроводжуються жестом для залучення уваги учнів до наочності тощо. Не можна вживати запитання, які складаються із двох і більше, бо це утруднює розуміння їх учнями. Важливо в процесі бесіди вчасно виправляти неправильні відповіді учнів.

Бесіда як метод навчання може використовуватися на різних етапах уроку. Бесіда, що проводиться на початку уроку, вступна бесіда, допомагає дітям відтворити наявні знання, встановити зв'язок із раніше вивченим матеріалом. Завдяки такій бесіди відтворюються знання учнів про предмети, матеріали, інструменти, про технологію обробки матеріалів та виготовлення виробів, а також пропонуються нові відомості щодо матеріалів, інструментів та технології обробки матеріалів. При цьому вчитель обов’язково демонструє предмети, про які буде говорити учням і ставить такі запитання: Діти подивіться уважно і скажіть що це, як називається? З чого зроблено? Для чого можна використати, де використовується? Як виготовляли цей виріб? (тут важливо щоб діти назвали послідовність виконання чи спосіб – наклеювання, вирізування тощо). Поточна бесіда може відбуватися під час виконання учнями практичної роботи з метою надання учням додаткової інформації про технологічний процес, про використання зробленого виробу, про його оздоблення. В цьому випадку бесіда відбувається на матеріалі даного уроку, з урахуванням того, що роблять учні, за допомогою таких запитань: Що ви робите? Де можна використати цей виріб? Як можна оздобити, чим можна оздобити? Як назвати цей від діяльності? Учням повідомляється назва операції, способу діяльності чи предмета. Наприклад: «Це, діти, називається аплікація, або паперова закладка для зошита, книжки», «таке різання ножицями називається відрізування». В кінці уроку, після завершення учнями практичної роботи, зазвичай, проводиться підсумкова бесіда, основна мета якої – залучити учнів до обговорення того, що виконувалось на даному уроці стосовно предмета діяльності, матеріалів, інструментів та технологічного процесу. Тобто учні мають дати відповіді на такі запитання: Що виконували на уроці? Що виготовлено на уроці? З якого матеріалу? Які інструменти використовували? (ножиці, голка, лінійка та інші залежно від року навчання та виду діяльності) Чого вчилися робити, які трудові операції виконувати? (виготовляти креслення, складати ескіз предмету, різати ножицями, шити на швейній машини, стругати, пиляти, копати, тощо)

Слід зазначити, що більшість розумово відсталих учнів проявляє активність під час проведення бесіди, вони охоче відповідають на запитання вчителя, однак адекватність, правильність і повнота відповідей залежать від наявності в них відповідних знань, розуміння запитання поставленого вчителем та умінь відтворювати наявні знання. Метод бесіди має суттєве значення в процесі трудового навчання і для корекції інтелектуальних недоліків розумово відсталих дітей, оскільки бесіда створює умови для навчання дітей аналізувати, порівнювати, робити узагальнення, сприяє розвитку діалогічного мовлення, пізнавальних інтересів, активності та уміння запитувати.

Метод усного викладу навчального матеріалу, на уроках праці, який має описовий або розповідний характер і відзначається логічною послідовністю, в якому міститься інформація теоретичного або практичного характеру – є розповідь. Цей метод навчання на уроках праці використовується з урахуванням того, що розумово відсталі школярі з розповіді вчителя часом не можуть виділити головне, не запам’ятовують необхідної інформації. Тому учням дається обмежена інформація про вироби, які вони будуть виготовляти – це, в основному, назви виробів, деталей та їх призначення, форми, розміру, кольору, кількості деталей, та матеріали з яких вони зроблені їх властивості, а також про використання в побуті, у навчальній діяльності та у різних видах виробництва.

Розповідь учителя, як метод навчання, залежно від віку учнів та року трудового навчання, повинна бути короткою, зрозумілою для школярів, мати обмежену кількість нової інформації. У процесі розповіді доцільно використовувати навчальні таблиці, зразки виробів та об’єктів діяльності, малюнки і натуральні предмети – матеріали, інструменти, пристрої, креслення, схеми, таблиці тощо.

Отже, розповідь має бути невеликою за обсягом, містити лише необхідну інформацію, мати мінімальну кількість нових відомостей, нові слова і терміни попередньо пояснюються учням.

Пояснення, як метод словесного викладу матеріалу на уроках трудового навчання у спеціальній школі має особливе значення. Учитель пояснює учням, як виконувати практичне завдання, організувати робоче місце, пояснює будову інструменту. властивості матеріалів. Учням пояснюється і використання технічної документації – технологічні карти, плани виготовлення виробу, схеми, ескізи. Застосовують пояснення під час тлумачення нових слів, технічних термінів. При цьому вчителеві слід враховувати, що у зв’язку із наявними в учнів особливостями мовленнєвого характеру (обмеженість словникового запасу, проблеми у застосуванні багатослівних речень та ін.) вони можуть не розуміти професійних термінів, складних інструкцій. Крім того, через недоліки пізнавальної сфери розумово відсталі школярі недостатньо розуміють сутність поняття, не диференціюють головні та другорядні ознаки, не використовують наявні у них знання під час вивчення нового матеріалу.

Для ефективного засвоєння розумово відсталими учнями знань та практичних умінь, на уроках трудового навчання, необхідно використовувати різні матеріали: об’єкти, що вивчаються, у натуральному вигляді (інструменти, зразки виробів, матеріали), моделі, макети, а також малюнки та графічні зображення, різні таблиці, креслення, технологічні картки; та демонстрація прийомів виконання практичного завдання. Все це є наочні методи навчання, оскільки вчитель не тільки пояснює, а й показує учням матеріали, інструменти, демонструє вироби тощо. Показ учителем прийомів трудових дій має забезпечити засвоєння учнями вмінь, необхідних для обробки матеріалів, конструювання різних виробів. При використанні графічних документів на уроках трудового навчання потрібно враховувати доступність їх для учнів, відповідно до рівня їх підготовки, року навчання. На таблицях, плакатах та графічних зображеннях не повинно бути нічого зайвого, що може відволікати увагу учнів. Наочні посібники демонструються в міру необхідності.

Ефективність застосування наочного методу на уроках трудового навчання у спеціальній школі, значною мірою, залежить від керівництва вчителем процесом сприймання учнями об’єктів, трудових дій, зображень. Для цього учням пропонується уважно роздивитися об’єкт сприймання, залежно від року навчання дається план розгляду, послідовність вивчення об’єкту, визначення, матеріалу, кольору, форми, величини, кількості деталей тощо.

На уроці трудового навчання у спеціальній школі доцільно використовувати наочні засоби на всіх його етапах: під час повідомлення нових знань, закріплення, повторення, Наочність може бути і опорою під час виконання учнями самостійної практичної діяльності. Користуючись наочними засобами навчання необхідно враховувати визначені в літературних джерелах () вимоги до наочних методів навчання: добирати тільки таку наочність, яка сприяє вирішенню завдань навчання; попередньо визначити місце і вид наочності, яка буде використовуватися на уроці, а також вид роботи з такою наочністю; доцільне обмеження кількості наочності на уроці, оскільки з кожним видом наочності необхідно проводити відповідну роботу; підібрану наочність необхідно демонструвати послідовно; необхідно добирати доступні засоби наочності, поступово готувати учнів до користування більш складними її видами; існуючі наочні засоби для загальноосвітніх масових шкіл необхідно адаптувати до вимог програми та можливостей розумово відсталих учнів; підготовлені учителем наочні посібники мають бути якісними і відповідати змісту програми з трудового навчання та тим вимогам, які ставляться перед такими посібниками щодо розміру, кольору, якості.

Для перевірки результатів сприймання учнями наочного матеріалу, розвитку спостережливості, пізнавальної активності учитель пропонує школярам відповідні запитання, завдання, які дадуть підстави з'ясувати рівень засвоєння знань та умінь.

Практичні методи навчання забезпечують формування в учнів умінь виконувати трудові завдання, прийоми роботи, внаслідок багаторазового повторення цілеспрямованих дій, тобто внаслідок виконання вправ. Однак, слід зазначити, що знання учнів виступають теоретичною основою дій, які виконуються ними. До вправ, як практичного методу навчання ставляться такі вимоги: відповідати змісту програми залежно від року навчання; бути посильними для учнів; мати поступове ускладнення; буди доступними для здійснення учнями контролю своїх дій; сприяти усвідомленню власної практичної діяльності.

Правильність виконання трудових дій, операцій спочатку контролюється вчителем, поступово до цього залучаються учні. Тому, пояснюючи спосіб виконання трудових завдань, вправ, прийомів, вчитель одночасно вказує учням на вимоги, на основі яких вони перевіряють правильність своїх дій.

Зазначені методи навчання, які використовуються на уроках праці в спеціальній школі спрямовані на забезпечення ефективності формування різних груп трудових умінь, які у своїй сокупності характеризують стан підготовленості розумово відсталих учнів до опанування основ професійних знань та умінь, що пропонуються школярам згідно обраної ними спеціальності трудового навчання у 4- 9 (10) класах допоміжної школи.

До трудових умінь, які свідчать про рівень підготовленості учнів до опанування певною робітничою професією, що традиційно вивчаються у цій школі можна віднести: уміння з вимірювання виробів та їх елементів; обрахунку розмірів виробів, що виготовляються в процесі виконання практичних завдань; уміння «читати» креслення, розуміти ескізи та технічні рисунки; уміння організовувати своє робоче місце; конструкторські уміння зі створення виробів; діагностичні – з визначення і попередження помилок, які можуть виникнути в процесі роботи; технологічні уміння (обробка різних матеріалів: тканини, деревини, металу та ін.), а також уміння з догляду за рослинами тощо; окремо зазначимо загальнотрудові уміння (орієнтування у способі практичного завдання, планування послідовності практичних дій та здійснення самоконтролю).

Для забезпечення методичного удосконалення процесу трудового навчання розумово відсталих школярів, та усвідомленості виконання ними практичних завдань, необхідно навчити учнів, починаючи з початкових класів, користуватись різними видами інформації (словесною, графічною, предметною, малюнковою), і зокрема тими, що вміщені у підручниках з трудового навчання для учнів цих шкіл (19, 20). Слід зазначити, що вчитель має орієнтуватися на підручник для учнів, бо в ньому конкретизовано навчальну програму; показано, який зміст має бути вкладено до відповідних програмних розділів, тем, як потрібно трактувати ті чи інші питання програми, і орієнтує у методиці навчання учнів. Для учнів підручник є одним із джерел інформації про об'єкти праці, матеріали, інструменти та наочна опора при самостійному виконанні практичних завдань. Крім того, спеціально організована робота учнів з підручником передбачає розвиток таких мисленнєвих операцій, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування тощо. Разом з тим, з практики роботи школи та літературних джерел (5, С. 152, та ін.) відомо, що робота з підручником, протягом усіх років навчання, є складним видом діяльності для розумово відсталих учнів, оскільки це вимагає усвідомлення ними поставленого завдання, логічного осмислення тексту, встановлення причинно наслідкової залежності, аналізу смислової структури тексту тощо.

Навчання школярів користуватись підручником з трудового навчання залежить від наявності в учнів знань та умінь щодо читання, текстів, орієнтуватися на сторінці книжки, здійснювати самоконтроль тощо. Робота учнів із підручником має розпочинатися із ознайомлення з ним. Насамперед доцільно дати дитині підручник, щоб вона самостійно погортала сторінки, роздивилась малюнки. Потім вчитель звертає увагу дітей на те, що на даній сторінці є малюнки, написи. Далі пропонує учням роздивитись сторінку підручника і розказати, що на ній намальовано. Вчитель має розказати учням, для чого існує підручник з трудового навчання, коли і як вони будуть ним користуватися.

Оскільки учні користуються різними підручниками із загальноосвітніх предметів і трудового навчання, то вчителю потрібно розказати дітям, чим відрізняються ці підручники зовні один від одного. Після цього запропонувати учням вправи на визначення, з якого предмета підручник: вчитель виставляє підручники і пропонує учням назвати і показати, для якого навчального предмета кожний із них; вчитель показує підручник, а учні називають навчальний предмет і пояснюють так: - «це підручник з математики, бо тут намальовані цифри», «цей підручник з трудового навчання, бо намальовані різні предмети»; вчитель називає навчальний предмет, а учні показують підручник. Визначається також, з якою метою користуються підручником – за ним вчаться читати, писати, за підручником з математики вчаться розв’язувати приклади, задачі, за підручником з трудового навчання – вчаться виготовляти різні побутові предмети. Підручник з трудового навчання на кожній сторінці містить різні написи: заголовки, назви матеріалів, інструментів, трудових операцій, виробів та ін. Зважаючи на це, учнів знайомлять із змістом кожної сторінки, де йдеться про назву розділу, назву операцій, назву виробу, матеріалу, інструмента, послідовність виконання завдання у малюнках. ін. Необхідно привчати школярів порівнювати виконану практичну роботу із малюнком у підручнику щодо форми деталей, їх кількості, кольору, розміру та ін., а також розуміти різні графічні позначення. У тексті підручника вміщено деяку інформацію щодо матеріалів, інструментів, машин та різних предметів, а також у підручниках містяться завдання та вправи. Учні повинні орієнтуватися і у графічній грамоті (позначення ліній, послідовності дій тощо), знати що означає кожне позначення, і уміти розказати про це, назвати послідовність дій. Тобто підручник для учнів має бути словесною та наочною опорою в процесі виконання практичного завдання на уроках трудового навчання.

Отже методи трудового навчання - це способи спільної діяльності вчителя та учнів, у процесі якої досягається, під керівництвом учителя, засвоєння учнями знань про матеріали та інструменти, формування у них трудових умінь і навичок про планування способу виготовлення різних виробів, а також виховання позитивного ставлення до праці, розвитку пізнавальних здібностей, самостійності та усвідомленості навчання, корекції психофізичних недоліків.

Успішність застосування методів у процесі трудового навчання значною мірою залежить від доцільного вибору методичних прийомів (прийоми - це частини метода) щодо виділення головного, порівняння, узагальнення, а також від наявності різноманітного обладнання уроків (зразки, схеми, таблиці, матеріали та інструменти) відповідно змісту та вимог програми.