Ядром всех типов диктовок, проведенных разными учителями) было повторное обращение к одному тексту (в том числе - пролонгированное), а также актуализация правополушарного восприятия текста (по сравнению с преобладающими в школах левополушарными способами учебной деятельности).
1.1.3.1. Самопроверка и взаимопроверка
Диктовка с само или взаимопроверкой по образцу (учителя Киркинская Т.И., Литвинова А.Н., Ковалева В.И.).
Шаг 1 - целеполагание, мотивация. Сообщение учителем смыслов (что будем делать? Зачем?… - вплоть до вопроса: какие качества будем тренировать в себе этим способом работы?) и условий работы.
Шаг 2 - фиксация привычного способа восприятия и воспроизведения текста. Диктовка 1 (Д1) в привычном режиме. Сдается учителю.
Шаг 3 - включение правополушарного механизма целостного видения текста. Само или взаимопроверка по образцу. Все сдается учителю.
Шаг 4 – тренировка (проверка) способности удерживать в памяти правильный орфографический образ слова, с концентрацией внимания на индивидуальных трудных местах. Диктовка 2 (Д2).
Шаг 5 - развитие способности к более длительной концентрации внимания.
Вторая проверка по образцу. Сдается учителю.
Текст диктовки:
Просыпаешься среди тёмной, безлунной мартовской ночи и сначала никак не можешь сообразить, где ты находишься. Лежишь на земляном полу подле целой груды раскалённых головёшек, по которым то и дело трепетно пробегают последние огненные языки.
Бревенчатые стены и низкий бревенчатый потолок больше чем на палец покрыты чёрной, висящей, как бахрома, сажей. Пространство в половину кубической сажени. Вместо двери – узкое отверстие, сквозь которое глядит ночь, ещё более тёмная, чем эти закоптелые стены… (А. И. Куприн. На глухарей).
Анализ показал, что количество ошибок в Д2 уменьшается на 40-50%. Шаг 5 позволяет наблюдать силу нервных процессов, разные возможности детей к более длительному рабочему состоянию. Около 30% учащихся 6-8 классов испытывали на этом шаге понижение работоспособности. (рассеянность внимания, нежелание продолжать сверку с образцом, ухудшение почерка).
Учителя обратили также внимание на большую эффективность самопроверки, но данная ситуация требует специального исследования.
1.1.3.2. Диктовка с визуальным изучением и индивидуальной актуализацией (учителя: Литвинова А.Н., Волокитина Л.Н., Вершинина Т.А., Пильникова С.В., Киркинская Т.И., Спирина Е.И.).
Шаг 1, шаг 2 сохраняются из типа I.
Шаг 3 – индивидуальная сверка по памяти с шагом 2 (внутренняя актуализация)
Каждый учащийся получает текст-образец. После пяти минут визуального изучения выписывает на отдельном листочке 5 слов, в написании которых он сомневался в Д1. Листочек просматривается и сдаётся учителю.
Шаг 4 – повторяется из типа I.
Тексты диктовок:
Пятый класс “Какие бывают дожди?” (Дидактический материал для 5 класса).
Шестой класс: Осенний, ясный, немножко морозный день, когда берёзка, словно в сказке, вся золотая, красиво рисуется на бледно-голубом небе, когда низкое солнце уже не греет, но блестит ярче летнего, небольшая осиновая роща сверкает насквозь, словно ей весело и легко стоять голой, изморозь ещё белеет на дне долин, а свежий ветер гонит упавшие покоробленный листья… (по И.С. Тургеневу).
Седьмой класс: “В горном лесу” (сборник диктантов).
Восьмой класс: Немаловажное значение имел и такой продукт питания, как соль. Добыча её была трудоёмка, везли её издалека, и потому стоила она весьма недёшево. Издавна стало известным редкое свойство соли предохранять продукты от гниения… Отсюда соль – символ постоянства, верности, дружбы и уважения.
У славян отношение к соли было также благоговейно, как и отношение к хлебу. Не случайно поэтому ритуально-обрядовая символика хлеба и соли соединилась в устойчивый элемент народного этикета. Оборот “хлеб да соль!” в России долго являлся приветственным; эту формулу гость обычно произносил, входя в избу, где за столом сидела обедающая семья.
Десятый класс: Дорога идёт вначале полями, затем сворачивает направо и убегает в лес. Сначала ветер дует навстречу, но в лесу затихает. Всякий раз видишь здесь что-нибудь неожиданно новое, интересное. Монотонно поскрипывают деревья. Глухо, таинственно шепчет лес, как будто ему хочется рассказать о чём-то. Где-то травяная лягушка урчит совсем по-весеннему в мутной луже на дороге. Вот огненно горит какой-то куст, с которого не успели облететь листья, а неподалёку полыхает одинокий клён, неожиданно выросший среди ёлок. Птиц встречается мало, зато во многих местах виднеются следы белок. Сидит зверёк на дорожке, смотрит исподлобья, потом вскочит и взбирается наверх стоящего невдалеке дерева.
Анализ результатов.
В пятом классе 18 из 30 учащихся улучшили свои результаты.
Особо выделился орфографический тип Юля К., характеризующийся устойчивой кинестетической памятью (рука “привыкла” к неправильному написанию слов, и воздействия на другие сферы восприятия слова не помогают). Орфографический тип Яна П. характеризуется не сформированной в начальной школе орфографической ориентацией, слабой способностью к концентрации внимания, она повторила все ошибки из Д1 в Д2, в том числе в выписанных словах.
В седьмом классе 50% учащихся выписали в шаге 3-ем именно те слова, в которых они ошиблись в Д1, а в Д2 – нет.
Выделился орфографический тип Марина З.: практическое отсутствие орфографической зоркости; не узнаёт графический облик слова; реагирует только на выделенные места, подчёркнутые или пропущенные буквы. А также обнаружился орфографический тип Даша В.: пишет очень медленно, останавливается в трудных местах, думает, сомневается.
Для этих типов учащихся необходим предварительный анализ текста, клоуз-тесты.
Проведённая через 2 недели очередная диктовка этого же текста (Д3) была воспринята этими детьми с энтузиазмом, их результаты улучшились.
В восьмом классе явно проявился психофизиологический тип Олег К.: быстрая утомляемость, раздражительность, неразвитость тела, несформированность почерка, неверие в свои силы (на фоне нормального интеллекта). Для успешного обучения данного типа учащихся необходима система занятий, восстанавливающих необходимые компоненты письменно-речевой деятельности. Предполагаем, что начинать в этих случаях следует с развития (восстановления) моторного центра руки, общей координации тела и ритмообразующих упражнений.
Яркую картину дал 10 класс (сборный из разных школ, первый год-вместе) С ними также через 2 недели была проведена диктовка –3.
Приводим фрагмент результата:
| Имя | Д1 | Д2 | Д3 | О ш и б к и |
| Настя К. | ||||
| Марина С. | ||||
| Ольга М. | ||||
| Саша Л. | ||||
| Максим П. |
Максим П., вероятно, относится к орфографическому типу Яна П.
Настя К. и Саша Л. представляют выраженные образные типы мышления, данный способ работы выводит их на новый уровень восприятия слова и текста.
Слабую предыдущую подготовку у учеников этого класса, отсутствие навыков концентрации внимания на форме слова показали следующие факты: из 24 учащихся 21 повторили ошибки из Д1 в Д2, 18 пропустили ошибки при проверке по образцу (шаг 3), 10 учащихся допустили новые ошибки в Д2.
1.1.3.3. Диктовка с предварительным домашним изучением текста (учитель: Волокитина Л.Н., 6-й класс).
Шаг 1 – включение логических и образных центров мышления. Изучение текстов из упражнений учебников (вставка пропущенных букв, раскрытие скобок), целостное видение текста.
Шаг 2 – актуализация образной и моторной (рукодвигательной) памяти. Написание текста под диктовку в классе.
Шаг 3 – повторение шага 3 по типу I.
Шаг 4 – накопление орфографических образцов, “образов”. Диктовка через неделю, через месяц.
Два учащихся (Вадим М., Артём П.) трижды написали на “2” один и тот же текст. У этих учащихся не сформирован собственный стиль деятельности, они с трудом включаются в любую работу и быстро устают (тип Олега К.).
1.1.3.4. Переписывание текста (учитель Спирина Е. И., 5-й класс).
Шаг 1 – установка-мотивация.
Шаг 2 – переписывание с подчёркиванием индивидуальных трудных мест учителем, либо самим учеником.
Шаг 3 – сверка с образцом.
Шаг 4 – актуализация образной и рукодвигательной памяти, диктовка фрагмента текста (лучше из середины).
Шаг 5 – актуализация внимания и орфографической зоркости, сверка с образцом.
Этот способ работы оказался наиболее полезным для учащихся, проявлявших до сего времени устойчивую неграмотность. Из четырёх учащихся, выделившихся в этот орфографический тип, двое улучшили результат на шаге 4 по сравнению с шагом 2 (что, несомненно, говорит о состоявшейся актуализации внимания), один учащийся не изменил свой результат (Илья Г.) и один учащийся (Иван П.) – ухудшил результат.
Перечисленные виды работы с Текстом важно сделать привычными для учеников, что позволит ненасильственно прививать навыки естественного языкового чувства у детей.
