Людмила Коломийченко
Современный период политического, социально-экономического состояния России характеризуется стремительным изменением всех сфер общественной деятельности и сознания. Доминирующим механизмом всех ныне существующих преобразований становится механизм саморазвития, предопределяющий необходимость инновационных процессов как важнейшей предпосылки и условия достижения оптимальных результатов деятельности.
В сфере образования кардинальные изменения существующей системы связаны с педагогической инноватикой, методологические, технологические, организационные аспекты которой являются объектом научного поиска зарубежных и отечественных ученых с 60-х годов XX века (X. Бар-Дж. Бассет, М. Майлз, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, А. Хаберман, О.Г. Хомерики и др.).
Имеющиеся в данной области исследования связаны с изучением сущности нововведений, генезиса инноваций, их целостного, динамичного характера (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский и др.); с обоснованием процесса внедрения результатов педагогической науки в практику образовательных учреждений (А.А. Арламов, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и др.); с проблемами управления инновационными процессами в образовании (В.Н. Кваша, Н.В. Коноплина, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Д. Чен и др.).
Анализ имеющихся исследований позволяет судить о достаточно глубокой и концептуально обоснованной разработке обозначенной проблемы относительно педагогических инноваций в среднем звене системы образования. В области дошкольного образования таких исследований проводится мало, выполняются они, как правило, на локальном, институциональном уровне и не всегда в полной мере раскрывают специфику и особенности организации инновационной деятельности в дошкольных учреждениях.
Цель данной статьи состоит в попытке актуализации организованного инновационного процесса в дошкольном образовательном учреждении, обозначения его преимуществ перед стихийными нововведениями, обоснования логики построения инновационной деятельности по линии социального развития детей дошкольного возраста.
Прежде чем перейти к непосредственному изложению заявленного материала, следует остановиться на отдельных принципиально значимых посылках, раскрывающих позицию автора по обозначенной проблеме.
Одно из наиболее дискуссионных положений связано с пониманием смысла, типов, структуры, содержания инноваций как педагогического феномена. Вопрос о самой сущности инноваций в отечественных и зарубежных исследованиях не вызывает особых противоречий и, как правило, раскрывается через дефиницию «нововведение» — комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшеств (новых элементов или их совокупности), приводящих к определенным качественным изменениям системы (М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.). А вот вопрос о сущности «нового» и его влиянии на модальность изменений является достаточно спорным. Так, к примеру, В.И. Загвязинский устанавливает прямую связь между «новым» и «прогрессивным», а ряд исследователей (В.А. Сластенин, Р.Н. Юсуфбекова, М.С. Бургин) в «новом» особо отмечают элемент неизвестности, безусловно приводящий к изменениям, но изначально не предопределяющий их позитивный характер. В процессе собственной инновационной детальности по проблеме социального развития дошкольников мы убедились, что новое только гипотетически (предположительно) может быть представлено в плане позитивных изменений. Подтвердить его эффективное использование может только грамотная реализация проекта. Поэтому наряду с позитивными изменениями, прогнозируемыми в проекте, следует обязательно предусмотреть возможные негативные последствия, наметить предварительную программу их блокирования и предотвращения.
Неоднозначно в современных исследованиях решается вопрос и о типологии нововведений. В.А. Сластенин, Л.С. Подымова выделяют два типа инновационных процессов в области образования: процесс стихийных инноваций, возникающих внутри образовательного учреждения по инициативе самих педагогов, порой без должного научного обоснования, на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований (деятельность педагогов-новаторов, родителей, проектировщиков образования), и процесс осознанной, научно обоснованной, статусно- определенной, организованной экспериментальной деятельности по исследованию, проектированию и внедрению результатов научного поиска в практику образовательных учреждений.
Отличительной особенностью деятельности дошкольных образованных учреждений в современный период является неизбежность инноваций, которые, как правило, осуществляются по первому типу и проводятся неосознанно, стихийно. Эта неизбежность предопределена рядом причин, не последнее место среди которых занимает проблема выживания детских садов в условиях рыночных отношений, стремление к получению болеевысокой категории в процессе аттестации, что требует внедрения новых программ, технологий, а по сути – нововведений. В данном случае детские сады подвластны реализации
ситуативной потребности. Стремление шагать в ногу со временем, порой опережая его, приводит к стихийным инновациям, требующим максимальной мобилизации сил и средств и, к сожалению, не всегда приводящим к прогрессивным изменениям.
Более продуктивно процесс развития дошкольных образовательных учреждений осуществляется по второмутипу, при наличии официального статуса (творческой педагогической лаборатории, опытной педагогической площадки, экспериментальной педагогической площадки), концептуально обоснованного проекта нововведений. Преимущества этого типа состоят в:
• наличии целенаправленного научного руководства;
• необходимости создания и выполнения всех условий, предусмотренных экспериментальным проектом;
• возможности внесения дополнений в штатное расписание с включением в него узких специалистов;
• обязательности выполнения индивидуальных исследований участниками эксперимента с последующим зачетом полученных результатов (высшая квалификационная категория, кандидатская диссертация);
• возможности дополнительного финансирования участников экспериментального проекта за счет средств муниципальных (региональных) отделов образования.
Не менее значимой в определении типов инноваций является классификация М.М. Поташника, представленная по ряду оснований. По масштабу нововведений они могут быть локальными, модульными, системными; по инновационному потенциалу - модификационными, радикальными, комбинаторными; по отношению к предшественнику - открывающими, замещающими, отменяющими, ретровведениями. Данная классификация позволяет достаточно четко обозначить рамки инновационной деятельности, определить степень ее значимости и затратности, логику и целесообразность нововведений.
Существенный интерес в вопросах типологии и генезиса инноваций представляют работы А.И. Пригожина, М.Ю. Елимовой, Э. Роджерса и других. Не вдаваясь в детальный анализ их исследований, но подчеркивая их огромное значение в разработке методологических аспектов инновационной деятельности, попытаемся раскрыть специфику организации нововведений по линии социального развития дошкольников, проводимых под научным руководством автора публикации, основу которой составляет классификация М.М. Поташника.
Актуальность вопроса социального развития личности была безусловной на протяжении всего периода существования человечества. Как педагогическая проблема она определилась относительно недавно, в XIX веке, и была представлена в работах зарубежных ученых (Г. Тарда, Т. Парсонса, Э. Эриксона и др.). В отечественной педагогике и психологии эта проблема связана с именами С.И. Гессена, Л.С. Выготского, А.А. Мудрика, В.П. Зинченко, Д.И. Фельдштейна, В.Т. Кудрявцева и многих других. В дошкольном образовании она особо актуализировалась в период разработки государственных стандартов и выхода примерных требований к аттестации детских садов. Безусловно, многие из ее аспектов рассматривались и ранее (А.В. Запорожец, Р.И. Жуковская, В.Г. Нечаева, Т.Д. Маркова, Р.С. Буре, А.Д. Кошелева, Э.К. Суслова, М.И. Богомолова, А.Д. Шатова, С.А. Козлова и др.). Однако, как специфический психолого-педагогический феномен дошкольного детства, линия социального развития впервые нашла свое отражение в базисной программе «Истоки» (Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, С.Л. Новоселова и др.).
Попытки реализовать данное направление посредством научного поиска имели определенный результат, который, к сожалению, ограничился изучением его отдельных аспектов: приобщения детей к народной культуре (О.Л. Князева, М.Д. Маханева), к социальной действительности (С.А. Козлова); нравственного (Р.С. Буре), интернационального (М.И. Богомолова), полового (Т.А. Репина, Э.К. Суслова) воспитания; влияния отдельных средств на результативность социального развития (О.В. Прозу-ментик, Т.В. Малова и др.).
Целенаправленная разработка концепции и осуществление экспериментальной апробации целостной программы и технологии социального развития и воспитания дошкольников осуществлена в процессе инновационной образовательной деятельности детских садов г. Перми и Пермской области под руководством автора публикации.
Экспериментальная работа по данному направлению проводится с 1995 года. Логика ее построения предопределена генезисом нововведений, последовательностью реализуемых задач, пониманием сущности инновационной деятельности как целенаправленного, концептуально обоснованного, содержательно наполненного, технологически выстроенного, результативно диагностируемого процесса разработки, внедрения, мониторинга, презентации и трансляции новшеств. Последовательность и характеристика этапов в данной публики даются по сети дошкольных образовательных учреждений, работающих в инновационном режиме, но она применима и к организации нововведений в отдельно взятом детском саду. Теоретическим основанием выбора данной логики послужили исследования Э. Роджерса. М.М. Поташника, В.Н. Буракова, Д.А. Новиковой.
Цель наших нововведений состоит разработке и экспериментальной апробации программы и технологии социального развития и воспитания детей дошкольного возраста. В соответствии с имеющейся концепцией социальное развитие рассматривается как процесс и результат приобщения ребенка к социальной культуре и становления его универсальных социальных способностей. Содержанием целенаправленной педагогической работы по социальному развитию являются разные виды социальной культуры (нравственно-этическая, психосексуальная, семейно-бытовая, народная, национальная, правая, конфессиональная), включенные в контекст нравственно-полового, патриотического, интернационального, интерсоциального, правового воспитания, религиоведческого просвещения дошкольников. Организация инновационной деятельности осуществлялась на уровне локальных, модульных и системных исследований по следующим темам:
• «Воспитание гражданственности как интегративного личностного образования в дошкольном возрасте» (экспериментальная площадка МДОУ «Центр развития ребенка — детский сад № 411», г. Пермь);
• «Использование русской традиционной культуры в патриотическом воспитании дошкольников» (экспериментальная площадка МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 161», г. Пермь);
• «Формирование культуры межнационального общения детей дошкольного возраста» (экспериментальная площадка МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 161», г. Пермь);
• «Формирование культуры межнационального общения детей дошкольного возраста в поликультурном образовательном пространстве» (творческая педагогическая лаборатория МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 355», г. Пермь);
• «Взаимодействие детского сада с семьей в процессе нравственно-полового воспитания детей дошкольного возраста» (экспериментальная площадка МДОУ «Центр развития ребенка — детский сад № 69», г. Пермь);
• «Формирование социальной успешности сельских детей (экспериментальная площадка культурно-образовательный центр «Алые паруса», с. Бабка, Частинский район, Пермская область);
• «Формирование профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в процессе инновационной образовательной деятельности по социальному развитию и воспитанию детей дошкольного возраста» (экспериментальная площадка МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 11», г. Кунгур, Пермская область);
• «Реализация и технологическое сопровождение программы социального развития дошкольников» (опорный детский сад МДОУ Центр развития ребенка - детский сад № 3»,
с. Карагай, Пермская область);
• «Социальное развитие детей дошкольного возраста в условиях закрытого социума» (экспериментальная площадка МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 4», закрытое административно-территориальное образование пос. Звездный, Пермская область);
• «Взаимодействие детского сада с семьей по социальному развитию детей дошкольного возраста» (опорный детский сад МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 15», г. Добрянка, Пермская область);
• «Формирование психолого-педагогической и социокультурной компетентности педагогов татарских национальных детских садов» (опорный детский сад МДОУ «Елпачихинский детский сад», с. Елпачиха, Бардымский район, Пермская область).
Организация нововведений по обозначенным направлениям социального развития строилась сучетом культурологического, средового, личностно-ориентированного, полисубъектного, комплексного подходов в соответствии с генезисом инноваций. В микроструктуре инновационного процесса его динамика представлена как концепция «жизненного цикла», включающая ряд последовательных этапов: рождение новой идеи; создание новшества; апробация новшества, его практическая реализация и доработка; распространение новшества, его широкая трансляция; угасание значимости и новизны результатов инноваций; сокращение масштабов применения новшества (В.А. Сластенин, М.М. Поташник и др.).
Работа в каждом образовательном учреждении осуществлялась поэтапно соответственно логике решения научно-поисковых, экспериментальных задач.
