Сущность и генезиз педагогических инноваций по проблеме социального развития детей дошкольного возраста

Людмила Коломийченко

Современный период политического, социально-экономического состояния России характеризуется стремительным изменением всех сфер общественной деятельности и сознания. Доминирующим механизмом всех ныне существующих преобразований становится механизм саморазвития, предопределяющий необходимость инновационных процессов как важнейшей предпосылки и условия достижения оптимальных результатов деятельности.

В сфере образования кардинальные изменения существующей системы связаны с педагогической инноватикой, методологические, технологические, организационные аспекты которой являются объектом научного поиска зарубежных и отечественных ученых с 60-х годов XX века (X. Бар-Дж. Бассет, М. Майлз, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, А. Хаберман, О.Г. Хомерики и др.).

Имеющиеся в данной области исследования свя­заны с изучением сущности нововве­дений, генезиса инноваций, их це­лостного, динамичного характера (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский и др.); с обоснованием процесса внед­рения результатов педагогической на­уки в практику образовательных учреждений (А.А. Арламов, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и др.); с проблемами управления инно­вационными процессами в образова­нии (В.Н. Кваша, Н.В. Коноплина, Д. Гамильтон, Н. Гросс, Д. Чен и др.).

Анализ имеющихся исследова­ний позволяет судить о достаточно глубокой и концептуально обосно­ванной разработке обозначенной проблемы относительно педагогиче­ских инноваций в среднем звене сис­темы образования. В области до­школьного образования таких иссле­дований проводится мало, выполня­ются они, как правило, на локальном, институциональном уровне и не все­гда в полной мере раскрывают специ­фику и особенности организации ин­новационной деятельности в до­школьных учреждениях.

Цель данной статьи состоит в по­пытке актуализации организованного инновационного процесса в до­школьном образовательном учреж­дении, обозначения его преимуществ перед стихийными нововведениями, обоснования логики построения ин­новационной деятельности по линии социального развития детей до­школьного возраста.

Прежде чем перейти к непосред­ственному изложению заявленного материала, следует остановиться на отдельных принципиально значимых посылках, раскрывающих позицию автора по обозначенной проблеме.

Одно из наиболее дискуссион­ных положений связано с понимани­ем смысла, типов, структуры, содер­жания инноваций как педагогического феномена. Вопрос о самой сущности инноваций в отечественных и зарубежных исследованиях не вызывает особых противоречий и, как правило, раскрывается через дефиницию «но­вовведение» — комплексный, целенаправленный процесс создания, рас­пространения и использования новшеств (новых элементов или их сово­купности), приводящих к определенным качественным изменениям системы (М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.). А вот вопрос о сущности «нового» и его влиянии на модаль­ность изменений является достаточно спорным. Так, к примеру, В.И. Загвязинский устанавливает прямую связь между «новым» и «прогрессивным», а ряд исследователей (В.А. Сластенин, Р.Н. Юсуфбекова, М.С. Бургин) в «новом» особо отмечают элемент не­известности, безусловно приводящий к изменениям, но изначально не предопределяющий их позитивный ха­рактер. В процессе собственной инно­вационной детальности по проблеме социального развития дошкольников мы убедились, что новое только гипо­тетически (предположительно) мо­жет быть представлено в плане пози­тивных изменений. Подтвердить его эффективное использование может только грамотная реализация проек­та. Поэтому наряду с позитивными изменениями, прогнозируемыми в проекте, следует обязательно предусмотреть возможные негативные по­следствия, наметить предварительную программу их блокирования и предотвращения.

Неоднозначно в современных ис­следованиях решается вопрос и о типологии нововведений. В.А. Сластенин, Л.С. Подымова выделяют два ти­па инновационных процессов в обла­сти образования: процесс стихийных инноваций, возникающих внутри об­разовательного учреждения по инициативе самих педагогов, порой без должного научного обоснования, на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований (деятельность педагогов-новаторов, родителей, проектировщиков образования), и процесс осознанной, научно обоснованной, статусно- определенной, организованной экспериментальной деятельности по исследованию, проектированию и внедрению результатов научного поиска в практику образовательных учреждений.

Отличительной особенностью деятельности дошкольных образованных учреждений в современный период является неизбежность инноваций, которые, как правило, осуществляются по первому типу и проводятся неосознанно, стихийно. Эта неизбежность предопределена рядом причин, не последнее место среди которых занимает проблема выживания детских садов в условиях рыночных отношений, стремление к получению болеевысокой категории в процессе аттестации, что требует внедрения новых программ, технологий, а по сути – нововведений. В данном случае детские сады подвластны реализации

ситуативной потребности. Стремление шагать в ногу со временем, порой опережая его, приводит к стихийным инновациям, требующим максимальной мобилизации сил и средств и, к сожалению, не всегда приводящим к прогрессивным изменениям.

Более продуктивно процесс развития дошкольных образовательных учреждений осуществляется по второмутипу, при наличии официального статуса (творческой педагогической лаборатории, опытной педаго­гической площадки, эксперименталь­ной педагогической площадки), кон­цептуально обоснованного проекта нововведений. Преимущества этого типа состоят в:

• наличии целенаправленного научного руководства;

• необходимости создания и вы­полнения всех условий, предусмотренных экспериментальным проек­том;

• возможности внесения допол­нений в штатное расписание с включением в него узких специалистов;

• обязательности выполнения индивидуальных исследований участниками эксперимента с последую­щим зачетом полученных результатов (высшая квалификационная катего­рия, кандидатская диссертация);

• возможности дополнительного финансирования участников экспериментального проекта за счет средств муниципальных (региональных) от­делов образования.

Не менее значимой в определе­нии типов инноваций является классификация М.М. Поташника, пред­ставленная по ряду оснований. По масштабу нововведений они могут быть локальными, модульными, системными; по инновационному потен­циалу - модификационными, радикальными, комбинаторными; по отношению к предшественнику - открывающими, замещающими, отме­няющими, ретровведениями. Данная классификация позволяет достаточно четко обозначить рамки инновацион­ной деятельности, определить степень ее значимости и затратности, ло­гику и целесообразность нововведе­ний.

Существенный интерес в вопро­сах типологии и генезиса инноваций представляют работы А.И. Пригожина, М.Ю. Елимовой, Э. Роджерса и других. Не вдаваясь в детальный ана­лиз их исследований, но подчеркивая их огромное значение в разработке методологических аспектов иннова­ционной деятельности, попытаемся раскрыть специфику организации но­вовведений по линии социального развития дошкольников, проводи­мых под научным руководством авто­ра публикации, основу которой со­ставляет классификация М.М. Поташ­ника.

Актуальность вопроса социаль­ного развития личности была безусловной на протяжении всего периода существования человечества. Как пе­дагогическая проблема она опреде­лилась относительно недавно, в XIX веке, и была представлена в ра­ботах зарубежных ученых (Г. Тарда, Т. Парсонса, Э. Эриксона и др.). В оте­чественной педагогике и психологии эта проблема связана с именами С.И. Гессена, Л.С. Выготского, А.А. Мудрика, В.П. Зинченко, Д.И. Фельдштейна, В.Т. Кудрявцева и многих других. В дошкольном образовании она осо­бо актуализировалась в период раз­работки государственных стандартов и выхода примерных требований к аттестации детских садов. Безуслов­но, многие из ее аспектов рассматрива­лись и ранее (А.В. Запорожец, Р.И. Жу­ковская, В.Г. Нечаева, Т.Д. Маркова, Р.С. Буре, А.Д. Кошелева, Э.К. Сусло­ва, М.И. Богомолова, А.Д. Шатова, С.А. Козлова и др.). Однако, как специфический психолого-педагоги­ческий феномен дошкольного детст­ва, линия социального развития впер­вые нашла свое отражение в базис­ной программе «Истоки» (Л.Ф. Обухо­ва, Л.А. Парамонова, С.Л. Новосело­ва и др.).

Попытки реализовать данное на­правление посредством научного по­иска имели определенный результат, который, к сожалению, ограничился изучением его отдельных аспектов: приобщения детей к народной куль­туре (О.Л. Князева, М.Д. Маханева), к социальной действительности (С.А. Козлова); нравственного (Р.С. Бу­ре), интернационального (М.И. Бого­молова), полового (Т.А. Репина, Э.К. Суслова) воспитания; влияния от­дельных средств на результативность социального развития (О.В. Прозу-ментик, Т.В. Малова и др.).

Целенаправленная разработка концепции и осуществление экспериментальной апробации целостной программы и технологии социально­го развития и воспитания дошкольни­ков осуществлена в процессе иннова­ционной образовательной деятель­ности детских садов г. Перми и Перм­ской области под руководством авто­ра публикации.

Экспериментальная работа по данному направлению проводится с 1995 года. Логика ее построения пре­допределена генезисом нововведе­ний, последовательностью реализуе­мых задач, пониманием сущности инновационной деятельности как целенаправленного, концептуально обоснованного, содержательно наполненного, технологически выстроенного, результативно диагностируемого процесса разработки, внедрения, мониторинга, презентации и трансляции новшеств. Последовательность и характеристика этапов в данной публи­ки даются по сети дошкольных образовательных учреждений, работающих в инновационном режиме, но она применима и к организации нововведений в отдельно взятом детском саду. Теоретическим основанием выбора данной логики послужили исследования Э. Роджерса. М.М. Поташника, В.Н. Буракова, Д.А. Новиковой.

Цель наших нововведений состоит разработке и экспериментальной апробации программы и технологии социального развития и воспитания детей дошкольного возраста. В соответствии с имеющейся концепцией социальное развитие рассматривается как процесс и результат приобще­ния ребенка к социальной культуре и становления его универсальных социальных способностей. Содержани­ем целенаправленной педагогической работы по социальному развитию являются разные виды социальной культуры (нравственно-этическая, психосексуальная, семейно-бытовая, народная, национальная, пра­вая, конфессиональная), включенные в контекст нравственно-полового, патриотического, интернационального, интерсоциального, правового воспитания, религиоведческого просвещения дошкольников. Органи­зация инновационной деятельности осуществлялась на уровне локаль­ных, модульных и системных иссле­дований по следующим темам:

• «Воспитание гражданственнос­ти как интегративного личностного образования в дошкольном возрас­те» (экспериментальная площадка МДОУ «Центр развития ребенка — детский сад № 411», г. Пермь);

• «Использование русской тради­ционной культуры в патриотическом воспитании дошкольников» (экспе­риментальная площадка МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 161», г. Пермь);

• «Формирование культуры меж­национального общения детей дошкольного возраста» (эксперимен­тальная площадка МДОУ «Центр раз­вития ребенка – детский сад № 161», г. Пермь);

• «Формирование культуры меж­национального общения детей до­школьного возраста в поликультур­ном образовательном пространстве» (творческая педагогическая лабора­тория МДОУ «Центр развития ребен­ка - детский сад № 355», г. Пермь);

• «Взаимодействие детского сада с семьей в процессе нравственно-полового воспитания детей дошкольно­го возраста» (экспериментальная площадка МДОУ «Центр развития ребенка — детский сад № 69», г. Пермь);

• «Формирование социальной успешности сельских детей (экспериментальная площадка культурно-об­разовательный центр «Алые паруса», с. Бабка, Частинский район, Пермская область);

• «Формирование профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреж­дения в процессе инновационной образовательной деятельности по соци­альному развитию и воспитанию детей дошкольного возраста» (эксперимен­тальная площадка МДОУ «Центр раз­вития ребенка - детский сад № 11», г. Кунгур, Пермская область);

• «Реализация и технологическое сопровождение программы социального развития дошкольников» (опор­ный детский сад МДОУ Центр разви­тия ребенка - детский сад № 3»,
с. Карагай, Пермская область);

• «Социальное развитие детей дошкольного возраста в условиях закрытого социума» (эксперименталь­ная площадка МДОУ «Центр развития ребенка - детский сад № 4», закры­тое административно-территориаль­ное образование пос. Звездный, Пермская область);

• «Взаимодействие детского сада с семьей по социальному развитию детей дошкольного возраста» (опор­ный детский сад МДОУ «Центр разви­тия ребенка - детский сад № 15», г. Добрянка, Пермская область);

• «Формирование психолого-пе­дагогической и социокультурной компетентности педагогов татарских национальных детских садов» (опор­ный детский сад МДОУ «Елпачихинский детский сад», с. Елпачиха, Бардымский район, Пермская область).

Организация нововведений по обозначенным направлениям социального развития строилась сучетом культурологического, средового, личностно-ориентированного, полисубъектного, комплексного подходов в соответствии с генезисом инноваций. В микроструктуре инновационного процесса его динамика представлена как концепция «жизненного цикла», включающая ряд последовательных этапов: рождение новой идеи; созда­ние новшества; апробация новшества, его практическая реализация и дора­ботка; распространение новшества, его широкая трансляция; угасание значимости и новизны результатов инноваций; сокращение масштабов применения новшества (В.А. Сластенин, М.М. Поташник и др.).

Работа в каждом образователь­ном учреждении осуществлялась по­этапно соответственно логике реше­ния научно-поисковых, экспериментальных задач.