Мальчик и девочка приходят в школу

Приход в школу – одно из важнейших событий в жизни человека. Прежде всего, это включение в принципиально новую систему отношений с жестким ролевым распределением, с заданными технологиями и четко формализованной ответственностью. Последнее означает, что есть установленные правила и есть вполне ясные и достаточно жесткие санкции, непременно следующие не только вслед за их нарушением, но и за попытками невыполнения. Иными словами, школьнику императивно предписана определенная активность.

Система, в которую включают ребенка, практически всегда каким-то образом представлена ему еще в дошкольном детстве. Мы не случайно говорим именно о включении, так как школьная жизнь - это неизбежное будущее, которое и манит, и страшит, но которое есть воля взрослого мира, ступень, не ступать на которую позволяет только болезнь.

Подготовительный к школе период в наше время уже связан для ребенка с серьезными изменениями в его отношениях и в отношениях к нему. Он (она) и самостоятельно готовится к школе, и его (ее) готовят.

Где проходит эта подготовка? Что она собой представляет? Каков ее эффект?

В течение ряда лет мы различными способами пробовали отвечать на эти вопросы, используя интервью, опросники, проективные методы и наблюдения естественного поведения детей. Теперь мы уверены, что последний метод самый информативный. Он явно незаслуженно отодвинут современной научной психологией и, по-видимому, пора восстановить его статус.

В течение последних пяти лет мы старались наблюдать относительно независимую жизнь детей на прогулках и в игровых комнатах детских садов, во дворах, на школьных переменах, и теперь мы хорошо знаем, что одним из самых интенсивных мест жизни детей является "двор" ("улица"). Во дворе происходит встреча возрастов. Во дворе формируется детское сообщество как иерархизированное и субординированное. Там реализуются принятые нормы и проверяются "на прочность" установки, идущие из внешнего мира. Именно "двор" задает основные установки на школу. И зависят они от того, какие образцы школьности представлены в данном дворе.

Очень важным источником является, конечно же, и семья, но только тогда, когда в ней уже есть школьник, т.е. тогда, когда ребенку очевидно представлены его преимущества и недостатки. Вместе с тем, нам показалось чрезвычайно важным и интересным, что в семье, за редким исключением, старший ребенок-школьник значительно дистанцируется от младшего-дошкольника, оставляя лишь небольшие по времени и содержанию "кусочки" совместных игр или каких-либо других форм общения. И это несмотря на активные попытки взрослых сблизить детей и даже организовать прямое влияние.

Наиболее значителен тот факт, что возникающие здесь дистанцирующие тенденции исходят от обеих сторон (это наиболее ярко проявляется в семьях, где только двое детей). Причем младший ребенок, по нашим наблюдениям, явно испытывает амбивалентные отношения. Как правило, он или она внешне стремится к сближению, но затем сам же (сама) его и разрушает, провоцируя при этом старшего. Именно поэтому мы считаем, что в подобных ситуациях трансляция образцов школьности сильно "зашумлена", и отдаем предпочтение в этом смысле "двору".

Мы убедились и в том, что члены семей (за исключением старших братьев и сестер-школьников) не определяются как значимые источники и образцы, так как не идентифицируются детьми со школой. Игры "в школу" - не являются распространенными "домашними", "семейными" играми.

Почему же все-таки "двор"?

Обычная дворовая структура представляет собой разделенные и временами частично интегрированные возрастные группы, из которых наиболее близки младшие школьники и старшие дошкольники. Влечение вторых к первым можно считать достаточно очевидным и повсеместно распространенным явлением. Особняком стоят более старшие группы и совсем малыши.

Взаимоотношения внутри этой группы обычно строго субординированы младшие школьники выступают как безусловно авторитетные практически во всех вопросах. Им предоставляются ведущие роли вне зависимости от их способностей к реализации. Причем, по нашим наблюдениям, даже нежелание занимать определенное "верхнее" положение в детской компании не освобождает школьника от формального "места". Вплоть до того, что положенные ему действия будут исполняться кем-то другим или просто подразумеваться.

То есть сам факт "школьности" является в детском обществе, точнее, в этом его возрастном слое, положительным, весьма уважаемым маркером, а его носитель, как правило, представляет собой образец и источник информации о ближайшем будущем дошкольника.

Но вот что особенно интересно. Школьницы-девочки, по нашим наблюдениям (и другие методы это достоверно подтверждают), гораздо более, если так можно выразиться, "школьны", нежели мальчики. Это же обстоятельство отмечают в своих исследованиях психологи университета штата Иллинойс США [93]. Прежде всего, это проявляется в стремлениях девочек реализовать полученные в школе образцы дидактических форм отношений. В определении сюжетного содержания дворовых игр только девочки вносят школьный материал и соответствующие роли. Мальчики играют в школу только как исполнители и, как правило, не очень долго и увлеченно. Кроме того, не всякого мальчика, даже дошкольника, удается уговорить на такого рода игры.

Установки на формы школьности, задающие нормы современного школьного поведения, обеспечивающего комфортный контакт с учителем, по нашим наблюдениям, безусловно присутствуют на старте школьной жизни у абсолютного большинства девочек. Сведениями этого характера располагают и мальчики, но разница в характере отношения к формам школьности весьма существенна, т.е. там, где исполнение школьного ритуала доставляет девочкам истинное удовольствие, мальчики проявляют или индифферентность или (что чаще) досаду.

Поэтому первый предварительный опыт ученичества дошколята чаще всего получают дважды: пробуя ученическую роль в подготовительных группах по инициативе воспитателя или в семье по инициативе родителя и в дворовых играх по собственной инициативе, включаясь в игры младших школьниц. Эти два варианта предварительного освоения школьности по понятым причинам находятся в противоречии. Если детсадовская и семейная подготовка предполагает в большей степени базовую знаньевую готовность, то дворовая поведенческую нормативно-ролевую. Для детей вторая понятней, интересней, а потому предпочтительней. Отсюда источник (в основном, девочки-школьницы) субъективно более авторитетен.

Вместе с тем, в таких условиях формы школьности как образцы ролевого поведения, по понятным причинам, лучше усваиваются девочками. Мальчики также получают, в основном, девические образцы положительной школьности. От представителей своего пола у мальчиков принимаются традиционно либо индифферентные к школьным правилам, либо оппозиционные формы поведения.

Таким образом, если следовать естественно складывающемуся ходу событий, то первые школьные дни для мальчиков и девочек существенно различаются с точки зрения внешних мотивационных детерминант. Притягательность школы для мальчиков значительно падает уже после первого месяца, в основном, в силу неприемлемости большого числа ограничений. К середине первого года обучения тема школы безусловно присутствует в рисунках произвольной тематики у девочек и чрезвычайно редко встречается у мальчиков.

Существенная разница наблюдается и в тематических рисунках (задание экспериментатора: любые сюжеты из школьной жизни на выбор). Если для девочек в рисунках характерна фигура учительницы, а изображаемым эпизодом является урок, то для мальчиков - сюжеты в основном околошкольные. В их рисунках школа обычно представлена как здание, на фоне которого что-то происходит.

Аналогичную картину представили нам и результаты проведенных интервью, и эксперименты с рисунками подготовительных групп детских садов и детей, проходящих собеседование при записи в первый класс. Как желательное будущее школу в 1992 г. обсуждали 76% девочек и 22% мальчиков, в 1994 - 61% и 12% соответственно. В произвольных рисунках мальчиков дошкольников (которые предлагалось выполнить после специального тематического собеседования с инструкцией о том, что к изображению любого желаемого содержания можно будет добавить свой комментарий) тема школы вообще ни разу не встретилась, в том числе и в комментариях, от которых не отказался ни один испытуемый.

На пороге школы пролегает демаркационная линия, за которой в детском саду, во дворе и в семье остались мальчики и девочки, играющие в свои игры: девчоночьи и мальчишечьи; образующие свои сообщества, часто связанные, но все-таки свои, полоопределенные. Теперь они все ученики выполняют одну работу, и выполнять ее должны одинаково, т.е. по некоторому заведомо правильному образцу. Разумеется, современная школа, в соответствии с научными и методическими рекомендациями психологов и педагогов, учитывает (или, по крайней мере, должна учитывать) индивидуальные особенности детей. Но входят ли в диапазон этих индивидуальных особенностей половые признаки ребенка? Учитывает ли современная дидактика и педагогическая психология те ментальные характеристики, которые безусловно формировались в дошкольный период? В отечественных психолого-педагогических разработках вопрос об индивидуальных стилях учебной работы серьезно разрабатывается достаточно давно, но обсуждается в основном в рамках типологических различий, связанных со свойствами нервной системы (В.С. Мерлин, Е.А. Климов, А.А. Кирсанов). Существенно иначе обсуждают этот вопрос Г.А. Цукерман и К.Н. Поливанова: "Принимать ребенка - это значит относиться с безусловным (не зависящим от условных школьных правил) уважением к его чувствам, желаниям, убеждениям" [70, с.11]. Очень важным шагом в этом направлении является работа американских исследователей, прямо и весьма скрупулезно обсуждающих именно половые различия в познавательных стилях. Правда, и это рассмотрение пока достаточно жестко связывается с кортикальными структурами, т.е. предполагается, что эти различия коренятся в физиологических особенностях мозговой организации мужских и женских особей, и лишь во вторую очередь формируются психологические, собственно ментальные характеристики [44, с.40].

Подчеркивая значительные различия на старте школьной жизни, мы, вслед за Г.А. Цукерман и К.Н. Поливановой придаем огромное значение именно стартовой ситуации. По нашим наблюдениям и согласно многочисленным исследованиям, именно начало школьной жизни, успешность, продуктивность разрешения конфликтов первых встреч с учебным материалом, с требованиями образовательного института, являются важнейшей детерминантой учебных и социальных неудач в дальнейшем, образуя первое звено в логической цепи обоснования поступков, складывающих человеческую судьбу.