Системы дошкольного воспитания в детском саду

 

Общей целью дошкольного воспитания в детском саду было всестороннее и гармоничное развитие детей. Предусматривалось пять основных направлений дошкольного воспитания: физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое. Каждое из этих направлений имело свои задачи и методы их решения.

Задачами физического воспитания были охрана и укрепление здоровья детей, а также воспитание интереса к доступным ребенку видам двигательной деятельности. Для реализации этих задач создавались благоприятные санитарно-гигиенические условия (полноценное питание, прогулки на свежем воздухе, закаливающие процедуры и т. д.) и проводился постоянный медико-педагогический контроль. Должность врача или медсестры была обязательной в каждом детском саду, физическое воспитание осуществлялось на специальных физкультурных занятиях, которые регулярно проводили воспитатели. Программа физического воспитания предусматривала последовательное обучение детей двигательным навыкам и воспитание физических качеств (ловкости, выносливости, координации движений и т. д.). В программу старшей и подготовительной групп входило обучение детей спортивным упражнениям и элементам спортивных игр (баскетбола, футбола, хоккея и др.).

 

Программа умственного воспитания была направлена на развитие познавательных способностей детей (внимания, памяти, мышления, воображения) и на формирование некоторых навыков умственной деятельности — умения сравнивать, анализировать, делать обобщения, устанавливать причинно-следственные связи. Основной формой умственного воспитания были обучающие занятия, которые воспитатель проводил со всей группой дошкольников. Программа умственного воспитания содержала три главных направления, которые представляли собой своего рода предметы обучения дошкольников:

 

· Знакомство с окружающим.

 

· Развитие речи.

 

· Развитие элементарных математических представлений.

 

Каждое из этих направлений состояло из разделов, определявших тематику конкретных занятий.

 

Так, знакомство с окружающим содержало три раздела.

 

1. Ознакомление с явлениями общественной жизни: элементарные знания об истории и жизни страны, о различных профессиях взрослых, о всенародных праздниках, о Советской Армии и т. д. В процессе изучения данного раздела не только передавались определенные знания, но и осуществлялось воспитание патриотизма, идейное, коммунистическое воспитание детей.

 

2. Ознакомление с предметами ближайшего окружения: знакомство детей с предметами быта и их назначением, с признаками предметов (цвет, форма, величина, материал, из которого изготовлена вещь). Этот же раздел предусматривал знакомство с общественным транспортом и правилами дорожного движения.

 

3. Ознакомление с природой: живая и неживая природа (растительный и животный мир). На занятиях по данному разделу дети получали знания о явлениях природы, о временах года, об условиях, необходимых для жизни растений, о видах растений, о диких и домашних животных и т. д. Дети должны были научиться различать деревья и кустарники, обобщать и систематизировать сведения о разных видах животных, птиц, насекомых, устанавливать взаимосвязь явлений в природе.

 

Все это не только обогащало дошкольников новыми знаниями, но и способствовало их умственному развитию.

 

Одной из важнейших задач умственного воспитания считалось развитие речи дошкольников. Для развития речи предусматривалось выполнение следующих задач:

 

1. Формирование словарного запаса (обогащение его лексикой и активизация). На занятиях воспитатель вводил новые слова (существительные, прилагательные, глаголы) и объяснял их значения. Дети упражнялись в подборе синонимов, учились правильно и точно по смыслу употреблять в своей речи новые слова (наречия, предлоги, существительные с обобщающим значением).

 

2. Воспитание звуковой культуры речи. Воспитатель закреплял правильное произношение звуков родного языка, развивал фонематический слух, отрабатывал интонационную выразительность речи.

 

3. Совершенствование грамматического строя речи. Дети учились согласовывать слова в предложении (существительные с прилагательными, числительными, глаголами и т. д.), составляли простые и сложные предложения, образовывали однокоренные слова.

 

4. Развитие связной речи. Дети учились пересказывать небольшие литературные произведения, составлять

 

 

рассказы по картинкам, составлять (по образцу и по плану) рассказы из своей жизни и рассказы по теме, предложенной воспитателем.

 

5. Знакомство детей с художественной литературой. Воспитатель должен был прививать интерес к литературе. Для чего практиковалось заучивание и выразительное чтение детских стихов, знакомство с народными сказками и лучшими произведениями для детей. Список обязательных литературных произведений для чтения, рассказывания и заучивания наизусть предлагался воспитателям для каждой возрастной группы и для работы в каждом квартале года.

 

Важным направлением умственного воспитания дошкольников было развитие элементарных математических представлений. В данном направлении выделялись следующие разделы.

 

1. Количество и счет. Обучение детей количественному и порядковому счету, сравнение чисел, знакомство детей с составом числа, с образованием чисел первого и второго порядка и др.

 

2. Величина. Дети учились различать параметры (длина, ширина, высота), сравнивать предметы по этим параметрам, раскладывать предметы разной высоты или ширины в возрастающем и убывающем порядке.

 

3. Геометрические фигуры. Знакомство детей с основными геометрическими фигурами, обучение их названиям и распознаванию в окружающих предметах формы знакомых геометрических фигур.

 

4. Ориентировка в пространстве, т. е. закрепление и расширение пространственных представлений ребенка: слева, справа, впереди, сзади и т. д. Ориентировка на листе бумаги.

 

5. Ориентировка во времени. Усвоение названий дней недели и месяцев; формирование представлений о времени суток.

 

Таким образом, умственное воспитание детей в детских садах осуществлялось на разнообразных обучающих занятиях, содержание которых жестко фиксировалось программой. Четко обозначены также были и результаты обучения — что должен знать и уметь ребенок каждого возраста в каждом квартале. Перечень требований к ребенку (какими знаниями,

 

 

навыками и умениями должны обладать дети на каждой ступени возрастного развития) тоже был определен программой: сколько и каких именно диких и домашних животных должен знать ребенок, какие профессии взрослых, сколько деревьев, кустарников, травянистых растений, геометрических фигур он должен знать и различать в каждом возрасте. Причем все эти требования были обязательными и носили директивный характер. В старших группах детского сада ежедневно проводились два – три занятия по разным разделам умственного воспитания. Столь четкая детализация содержания занятий и конкретные, достаточно высокие требования к умственному развитию детей, естественно, ориентировали внимание воспитателя только на это направление работы.

 

Нравственное воспитание дошкольников практически не представлено в тексте программы. В ней не предусмотрены какие-либо конкретные формы воспитательной работы в этом направлении. Главными задачами нравственного воспитания называются формирование любви к Родине, воспитание дружбы между детьми разных национальностей, воспитание уважения к старшим, навыков культурного поведения, нравственных привычек, ответственного отношения к выполнению порученных обязанностей, формирование умений дружно играть, справедливо оценивать свои поступки и поступки других. Используя общество сверстников, воспитатель должен развивать социальные чувства детей, их коллективные взаимоотношения, создавать благоприятные условия для развития индивидуальных способностей каждого ребенка. Однако методов реализации этих благородных задач в программе не предлагается, за исключением игры. Отмечается лишь, что самостоятельная игровая деятельность детей как особая форма их общественной жизни способствует воспитанию нравственных качеств (коллективизма, товарищества, доброжелательности и др.). К концу дошкольного возраста дети должны научиться самостоятельно организовывать разнообразные игры, уметь договариваться выполнять установленные правила игры, что также развивает нравственные качества.

 

Большое место в формировании личности ребенка программа отводила трудовому воспитанию, которое предлагалось осуществлять двумя путями: ознакомление детей с трудом взрослых и посильное участие самих детей в трудовой

 

 

деятельности. Рассказывая о труде взрослых на занятиях по ознакомлению с явлениями общественной жизни, воспитатель должен был подчеркивать общественный характер труда. В качестве самостоятельного труда дети должны были овладеть навыками самообслуживания, навыками хозяйственно-бытового труда (дежурство по столовой, уборка помещений и т. д.), научиться работать в уголке живой природы, на участке и пр. Эти меры, по замыслу авторов программы, должны были воспитывать уважение к труду взрослых и бережное отношение к его результатам, желание принимать участие в посильном труде, умение доводить начатое дело до конца. Очевидно, что данных методов явно недостаточно для решения поставленных задач.

 

Эстетическое воспитание детей составляло важную часть программы. Предусматривалось знакомить детей с разными видами искусства, воспитывать любовь к прекрасному, развивать воображение и чувства. Эстетическое воспитание дошкольников осуществлялось преимущественно на занятиях по изобразительному искусству и на музыкальных занятиях.

 

На занятиях по изобразительному искусству дети знакомились с народным декоративным творчеством и с произведениями живописи, список которых определялся программой для каждой возрастной группы. Однако главное внимание уделялось обучению детей навыкам самостоятельной изобразительной деятельности — рисованию, лепке, аппликации. При этом характер требуемых навыков и содержание изобразительной деятельности конкретно определялись программой для каждой возрастной группы. Так, например, дети старшей группы (пяти – шести лет) должны были уметь следующее:

 

в рисовании — регулировать силу нажима карандаша, изменять направление движения руки в зависимости от формы изображаемого предмета, использовать различные цвета и оттенки, рисовать по представлению и с натуры овощи, фрукты, игрушки, передавая их форму и строение;

 

в лепке — лепить предметы по мотивам народных игрушек, фигуру человека и животных в движении, использовать в работе стеку;

 

в аппликации — использовать прием симметричного вырезания из бумаги, сложенной вдвое и гармошкой, сочетать способы вырезания для создания выразительного образа.

 

 

Задача развития художественного воображения и детского творчества хотя и заявлялась в программе как общее направление в работе воспитателя, однако никак не конкретизирована ни в методике преподавания, ни в критериях оценки детских достижений. То же самое относится и к музыкальным занятиям.

 

Музыкальные занятия дошкольников должны были знакомить детей с разными музыкальными жанрами (марш, танец, песня и др.), учить детей понимать чувства и настроения, выраженные в эмоциональной стихии музыки, а также развивать музыкальный слух детей. Однако главное внимание на музыкальных занятиях уделялось формированию навыков пения и музыкально-ритмических движений. Музыкальный репертуар для слушания, пения и танцев также определялся программой для каждой возрастной группы и каждого квартала года. Четко определены были и конкретные умения детей в пении и музыкально-ритмических движениях. Так, например, дети средней группы (четыре – пять лет) должны были уметь:

 

• узнавать песни по мелодии;

 

• различать звуки по высоте;

 

• петь протяжно, подвижно, четко произносить слова; вместе начинать и заканчивать песни;

 

• выполнять танцевальные движения: пружинку, поскоки, двигаться парами по кругу, кружиться по одному и в парах и т. д.

 

Важную часть эстетического воспитания составляли общенародные праздники, количество и содержание которых также жестко фиксировалось: 7 Ноября, 1 Мая, День Победы, 8 Марта, День Советской Армии и Новый год. Для каждого праздника детским садам предлагался единый сценарий, который обязательно включал выступления детей: стихи, песни, инсценировки, танцы. Подготовка детей к праздникам (разучивание песен и стихов, репетиции сценок, украшение помещений) занимала большое место в жизни детского сада.

 

Организация жизни в детском саду

 

Типовая программа была построена по возрастному принципу и охватывала развитие ребенка от двух месяцев до семи лет. В рамках этого возрастного диапазона выделялись две

 

 

ясельные группы (первая — от двух месяцев до года и вторая — от года до двух лет) и пять возрастных групп для детей-дошкольников:

 

• первая младшая группа — два – три года;

 

• вторая младшая группа — три – четыре года;

 

• средняя группа — четыре – пять лет;

 

• старшая группа — пять – шесть лет;

 

• подготовительная группа — шесть – семь лет.

 

Для каждой возрастной группы было предусмотрено определенное содержание занятий и их количество. Так, например, с детьми средней группы (четыре – пять лет) с сентября по май проводилось 11 занятий в неделю: четыре дня — по два занятия и один день — три занятия длительностью 20 мин каждое, с перерывом между занятиями 10 мин. Занятия носили обучающий характер и были направлены на усвоение конкретных знаний и умений. Они жестко определяли не только развитие ребенка, но и деятельность воспитателя, практически не оставляя места для его инициативы.

 

Правда, некоторая свобода оставалась в выборе методов обучения. Обучающие методы по форме воздействия воспитателя разделяются на словесные и наглядные. Словесные методы — прямое объяснение, указание воспитателя, его рассказы об окружающем. Эти методы рассчитаны на запоминание нужных знаний и их последующее воспроизведение. Для повышения эффективности обучения словесные методы рекомендуется сочетать с наглядными. Принцип наглядности обучения дошкольников провозглашался одним из главных, поскольку мышление дошкольников имеет конкретный, образный характер. Наглядные методы обучения дошкольников — это непосредственное ознакомление с окружающим, показ реальных предметов, картинок, диапозитивов, схематических и объемных моделей, а также демонстрация требуемых действий и умений. При этом признавалось, что для успешного усвоения нового материала детям необходимо не только слушать педагога и наблюдать за его действиями, но и самим овладевать практическими методами работы с учебным материалом. Таким образом, рекомендовалось сочетать словесные и наглядные методы с практическими. Однако практические методы на занятиях детей фактически принимали форму подражания действиям педагога: воспитатель давал образцы правильных действий с материалом, а дети воспроизводили

 

 

их. Для осуществления практических методов необходимы особые условия, чтобы стал возможен индивидуальный подход, что весьма затруднительно при фронтальном обучении большой группы детей, поэтому преобладающими методами обучения дошкольников, как правило, оставались словесные и наглядные, т. е. рассказ и показ взрослого.

 

Столь же жестко был определен и режим дня в детском саду для каждой возрастной группы. Приведем в качестве примера режим дня средней группы.

 

 

Прием и осмотр, дежурство, утренняя гимнастика

7.00—8.25

 

Подготовка к завтраку, завтрак

8.25—8.55

 

Подготовка к занятиям и занятия

8.55—9.50

 

Игры, подготовка к прогулке, прогулка

9.50—11.50

 

Возвращение с прогулки, игры

11.50—12.15

 

Подготовка к обеду, обед

12.15—12.50

 

Подготовка к сну, дневной сон

12.50—15.00

 

Подъем, воздушные и водные процедуры

15.00—15.25

 

Подготовка к полднику, полдник

15.25—15.50

 

Игры, самостоятельная художественная деятельность

15.50—16.30

 

Подготовка к прогулке, прогулка

16.30—17.50

 

Возвращение с прогулки, игры

17.50—18.15

 

Подготовка к ужину, ужин

18.15—18.45

 

Игры, уход детей домой

18.45—19.00

 

 

Следовательно, жизнь детей и воспитателя была расписана буквально по минутам. При этом на самостоятельную игровую деятельность, которая провозглашается главной и ведущей в данном возрасте, отводится всего 40 мин во второй половине дня и по 15—20 мин утром и вечером. Такая регламентация не оставляет места для каких-либо самостоятельных решений или проявления инициативы воспитателя, а требует лишь четко соблюдать установленный режим, и, главное, регулярно проводить учебные занятия, предусмотренные

 

 

программой. Безусловно, это сильно ограничивает творческие возможности воспитателя, хотя в то же время дает четкий алгоритм его деятельности, существенно облегчая его задачи.

 

Значение советской системы дошкольного

воспитания и ее оценка

 

Советская система дошкольного воспитания имела несомненные и очень важные достижения. Одно из них — общедоступность образования для всех слоев населения. По широте охвата и по объему предоставляемых услуг данная система не имеет себе равных в мире. Ни одно государство не могло позволить себе столь масштабных вложений в дошкольное воспитание. Эти вложения давали очевидные результаты.

 

По своему интеллектуальному развитию подавляющее большинство советских детей находились на достаточно высоком уровне по сравнению с их ровесниками из многих западных стран. Объем знаний и умений, предусмотренных государственной программой дошкольного воспитания в СССР, значительно превосходил соответствующие требования в других странах. Сложность и объем знаний в советской программе дошкольного воспитания больше соответсововали программам обучения в начальной школе, принятым в странах Западной Европы. К тому же советская программа была построена с учетом возрастных особенностей детей и ориентирована на их всестороннее развитие. Обязательность выполнения программы служила гарантией того, что каждый ребенок получил определенный объем педагогических воздействий, что, несомненно, повышало общий уровень образования и познавательного развития детей и обеспечивало хорошую подготовку к школьному обучению.

 

В то же время советская система дошкольного воспитания имеет ряд существенных недостатков, ограничивающих возможности полноценного развития ребенка и охраны его эмоционального благополучия. Пожалуй, главный из них — это тотальная регламентация деятельности детского сада и игнорирование индивидуальности как детей, так и воспитателей. Декларируя теоретически индивидуальный подход к ребенку, на деле эта система оказалась далека от его реализации. Фактически

 

 

весь воспитательный процесс был ориентирован на формирование у детей заданных государством идеологических установок и определенного набора знаний, умений и навыков (ЗУН). Чрезмерная заорганизованность и регламентированность жизни детей и взрослых наносили существенный ущерб эмоциональному благополучию ребенка, мешали развитию его любознательности, проявлению творческой активности и воображения. Такая система не оставляла свободы и для проявления инициативы воспитателя: задача дошкольного педагога сводилась к соблюдению режима и проведению занятий, предписанных программой. И дети и взрослые становились как бы элементами государственной программы и должны были работать на ее реализацию. Вся педагогическая система была построена по принципу руководства и подчинения: воспитатели руководствовались требованиями программы и вышестоящих лиц, а сами, в свою очередь, руководили деятельностью детей. Такая авторитарная педагогика мешала развитию свободной личности, не давала проявить творческий подход к процессу воспитания.

 

Советская система дошкольного воспитания была ориентирована преимущественно на умственное развитие ребенка, на его обучение и подготовку к школе. Провозглашая в качестве общей задачи всестороннее и гармоничное развитие личности, программа воспитания делала главный акцент на обучение, умственное развитие и подготовку к школе. Это проявлялось и в количестве времени, которое отводилось на умственное развитие, и в методической проработанности содержания обучающих занятий, и в жесткой определенности требований к знаниям и умениям детей. Даже в области эстетического и трудового воспитания на первом плане оказывалось «обогащение знаниями»: знать музыкальные жанры, знать стихи и сказки, знать правила работы с красками, знать различные профессии взрослых и т. д. Столь явная направленность на усвоение знаний и обучение отодвигала на задний план задачи нравственного и социального воспитания, задачи формирования самостоятельности и творческой активности ребенка. Будучи только провозглашенными, эти задачи оставались без методического обеспечения. Их выполнение не могло контролироваться и проверяться (в отличие от знаний, умений и навыков), и поэтому в конкретной работе воспитателя они оказывались на периферии. Деятельность

 

 

дошкольного педагога, таким образом, концентрировалась на проведении обучающих занятий и контроле за усвоением нового материала.

 

В таком подходе можно усмотреть особое отношение к дошкольному детству как к периоду подготовки ребенка к школе. Школа рассматривалась как более важная ступень в образовании, а потому задачей детского сада было формирование готовности к школьному обучению. При этом школьный тип обучения (фронтальные обучающие занятия) постепенно переносился на детей дошкольного возраста, что, по мнению авторов программы, лучше помогало готовить детей к усвоению знаний на уроках в школе. Однако при таком подходе явно не учитывалась специфика дошкольного возраста как очень важного периода для дальнейшего развития личности. А ведь именно в этом возрасте складываются наиболее фундаментальные и общие способности человека (воображение, произвольность, нравственные инстанции, отношение со сверстниками, познавательная активность и др.). При этом известно, что все эти качества и способности формируются не на учебных занятиях, а в разных формах детской самодеятельности (в разнообразных играх, в общении со сверстниками, в детском творчестве и т. д.), где нет места авторитаризму и жесткой регламентации.

 

Вместе с тем данные формы деятельности дошкольника не исключают, а обязательно предполагают участие взрослого, но при этом воспитатель сам должен быть свободен в выборе средств и содержания образования. Он должен ориентироваться не только на требования программы, но и на интересы, потребности и возможности каждого конкретного ребенка. Именно от гибкости и чуткости воспитателя, от его педагогического такта и творческой фантазии во многом зависит воспитательный эффект любой программы. Высокие результаты советской системы дошкольного воспитания объясняются как раз тем, что в нашей стране всегда были и продолжают работать высококвалифицированные и творчески одаренные дошкольные педагоги, несмотря на низкую оплату труда и низкий социальный престиж дошкольного работника, любят свою работу и отдают ей всю жизнь.

 

Часть 2

◄ Обзор современных

альтернативных программ

обучения и воспитания

дошкольников

 

 

◄ Обновление дошкольного образования

в 90-х годах XX в.

 

Кардинальные социально-экономические и политические изменения, произошедшие в нашей стране в конце 80-х — начале 90-х годах XX в., затронули практически все стороны общественной жизни, в том числе и дошкольную педагогику. Очевидные недостатки сложившейся в СССР системы дошкольного воспитания и ее явное несоответствие новым идеологическим и социально-экономическим реалиям обусловили разработку новой концепции дошкольного воспитания (авторы В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.), которая была утверждена Государственным комитетом по народному образованию СССР в 1989 г. В этой концепции впервые был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного состояния дошкольного образования и намечены главные ориентиры его развития. Следует подчеркнуть, что в своей позитивной части концепция ориентировалась на преодоление основных недостатков сложившейся государственной системы.

 

В качестве главного недостатка системы дошкольного воспитания указывалась авторитарность учебно-дисциплинарной модели педагогического процесса в детских садах, при которой педагог руководил и управлял действиями ребенка в соответствии с заданной программой. Дети при такой системе

 

 

обязаны были подчиняться требованиям программы и воспитателя. В качестве альтернативы авторитарной педагогике новая концепция предложила демократический, личностно-ориентированный подход в образовании. При таком подходе ребенок является не объектом обучения, а полноправным участником педагогического процесса. Личностно-ориентированная модель образовательного процесса направлена на развитие индивидуальности ребенка, раскрытие его способностей, на воспитание чувства защищенности и уверенности в себе. Основное внимание при этом уделяется общению ребенка и воспитателя. Понимание, принятие личности каждого ребенка, умение взрослого встать на позицию ребенка, уважать его интересы и достоинство, умение установить доверительные партнерские отношения провозглашались важнейшими задачами воспитателя. Такая переориентация с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную модель образовательного процесса получила название «гуманизация образования».

 

Новая концепция предложила изменить оценку самого дошкольного периода детства. В традиционной советской системе дошкольный возраст рассматривался в качестве подготовительной ступени к дальнейшему обучению: дошкольное воспитание по существу сводилось к подготовке детей к школе, к оснащению их определенной суммой знаний, умений и навыков. При этом явно недостаточно учитывались специфика развития детей в дошкольном возрасте, особенности психологии детей до семи лет. Новая концепция ориентировала педагогов на признание самоценности дошкольного детства как уникального периода в жизни человека. Таким образом, педагогу следовало не готовить «ребенка к школе, а прежде всего обеспечивать условия для полноценного «проживания» детьми этого уникального периода. Забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка, развитие дошкольных форм деятельности (и прежде всего сюжетно-ролевой игры), развитие творческого начала и воображения ребенка провозглашались более важными задачами в этот период, чем сообщение каких-либо конкретных знаний.

 

С этим тесно связана еще одна линия реформирования дошкольного образования — это переход от зуновской парадигмы в образовании к ориентации на развитие способностей. Как отмечалось выше, советская система дошкольного

 

 

образования была направлена в основном на передачу знаний, умений и навыков (ЗУН). Вместе с тем очевидно, что простое усвоение, т. е. запоминание, новой информации не ведет к развитию личности и индивидуальных способностей ребенка. Задачей дошкольного образования является не накопление знаний и навыков, а прежде всего развитие главных новообразований дошкольного возраста — творческой активности, самостоятельности, произвольности, самосознания и др. Известно, что все эти способности складываются не при обучении на занятиях, а в специфически детских, дошкольных видах деятельности — разного рода играх, рисовании, конструировании и пр. Показателем эффективности образования в этой связи следует считать не «обученность» детей, не сумму усвоенных ими знаний, а уровень их психического развития.

 

Еще одно направление изменений в новой концепции — это деидеологизация образования. Как известно, советская система дошкольного воспитания была пронизана коммунистической идеологией, политическими лозунгами и призывами, адресованными маленьким детям. Новая концепция призывала отказаться от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим миром.

 

Важнейшим направлением реформирования дошкольного образования стал переход от единой типовой программы к плюрализму и вариативности. Напомним, что в СССР существовала единая государственная программа дошкольного воспитания, обязательная для всех детских учреждений страны. Новые социально-экономические и политические реалии диктовали необходимость отказаться от тотальной централизации и предоставить возможность выбора программы образования детей. Такая возможность была предоставлена «Временным положением о дошкольном учреждении», утвержденным постановлением Совета Министров РСФСР в 1991 г. В нем, в частности, отмечалось, что программа как обязательный документ для всех дошкольных учреждений неизбежно приводит к единообразию форм, методов и содержания педагогического процесса, не учитывает индивидуальных особенностей детей и воспитателей. Положение давало возможность каждому дошкольному учреждению выбирать программу обучения и воспитания, вносить в нее изменения и создавать авторские программы. Кроме того, Положение

 

 

предусматривало определенную самостоятельность детского учреждения в ведении хозяйственно-финансовой деятельности, что позволяло улучшить условия работы за счет собственной предприимчивости.

 

Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», где закреплялось право дошкольного учреждения самостоятельно выбирать программу из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, вносить в нее свои изменения и создавать авторские программы в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта.

 

«Типовое положение...» дало толчок бурному росту числа образовательных программ для дошкольных учреждений. В настоящее время их насчитывается более двадцати. Среди таких программ есть комплексные, т. е. охватывающие все области жизнедеятельности и образования дошкольника, и парциальные, направленные на развитие какой-либо сферы ребенка (художественной, социальной, интеллектуальной и др.). Далее даны краткие характеристики программ, получивших особую популярность.