Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


¬ведение. ◄ ‘илософские основани€ и цели дошкольной педагогики




 

‘илософские основани€ и цели дошкольной педагогики

 

ƒошкольна€ педагогика Ч это особа€, специфическа€ область общественной жизни, котора€ во многом отражает идеологию и уровень развити€ общества. —пецифика дошкольной педагогики определ€етс€ в первую очередь своеобразием возраста детей (дошкольным) и отношением общества к дет€м данного возраста. Ёто отношение имеет несколько аспектов: философский, идеологический, психолого-педагогический, социально-экономический. ќстановимс€ на данных аспектах подробнее.

 

¬ основе любой педагогической системы всегда лежат определенные философские представлени€ о человеке, та или ина€ философска€ антропологи€. ¬ этих представлени€х в самых общих чертах наход€т отражение такие важные вопросы, как место человека в мире, его сущность, истоки его способностей, его Ђстроениеї, уровни его функционировани€ и т. д. ¬се это задает направление в развитии человека, определ€ет закономерности его формировани€, которые станов€тс€ ориентирами дл€ педагогики. ќсобую важность философские основани€ имеют дл€ начальных этапов становлени€ человека, когда складываютс€ наиболее фундаментальные личностные качества, определ€ющие дальнейший ход его развити€. ‘илософские основани€ той или иной педагогической системы могут быть представлены более или менее развернуто или могут даже не упоминатьс€, но в осознанной или неосознанной форме они всегда присутствуют и задают стратегию педагогического процесса. “ак, в одних педагогических системах главные человеческие способности и индивидуальность человека рассматриваютс€ как изначально заложенные природой или Ѕогом; соответственно задача воспитани€ состоит в том, чтобы оберегать этот изначальный потенциал и не мешать его развитию. ¬ других системах человек рассматриваетс€ как продукт общественных отношений или социального научени€, поэтому задачей воспитани€ становитс€ целенаправленное обучение детей и усвоение ребенком существующих в обществе норм и правил поведени€.

 

 

— философскими представлени€ми о человеке тесно св€зан идеологический аспект воспитани€, который задает его цели и ценности.  ажда€ педагогическа€ система всегда основана на тех или иных ценностных установках, которые прин€ты в обществе и определ€ют конечные цели образовани€. Ќапример, в западных демократических странах, где главными ценност€ми €вл€ютс€ свобода и ответственность, образование направлено на воспитание независимости и ответственности за свои действи€, воспитание способности работать самосто€тельно и индивидуально. ¬ восточных странах на первый план выход€т такие ценности, как общность, умение работать в коллективе, ориентироватьс€ на общие цели.

 

ќбразование человека Ч процесс сложный и многоаспектный, включающий такие линии развити€, как умственное, физическое, эмоциональное, эстетическое, нравственное, коммуникативное и др.  акие из этих линий €вл€ютс€ наиболее важными и ценными? „то составл€ет главную цель педагогического процесса, а что считаетс€ второстепенным? ¬се это определ€етс€ идеологией общества или идеологическими установками конкретного автора той или иной педагогической системы. ќднако даже в тех случа€х, когда целью воспитани€ провозглашаетс€ всестороннее и гармоничное развитие личности (как, например, было в государственной программе советского дошкольного образовани€), какие-то определенные линии развити€ превалируют. ¬ советской системе €вный приоритет отдавалс€ умственному воспитанию (по методической оснащенности, по проработанности, по времени и вниманию, которое удел€лось этой линии развити€). ¬ последние годы, когда в нашей стране произошла смена идеологических установок, в дошкольном образовании предпочтение отдаетс€ личностно-ориентированной педагогике. ѕервостепенными станов€тс€ гуманизаци€ и гуманитаризаци€ образовани€, уважение к личности ребенка, организаци€ общени€ с детьми, вариативность педагогических систем и пр. ¬ то же врем€ кажда€ программа дошкольного воспитани€ формулирует и обосновывает свои цели и задачи образовани€, которые определ€ют приоритетные направлени€ в образовании и конкретные психолого-педагогические методы.

 

≈сли целевые идеологические установки программы образовани€ задают ценностные ориентиры, т. е. определ€ют, что необходимо формировать и воспитывать, то педагогические

 

 

принципы обусловливают методы достижени€ этих целей, т. е. определ€ют, как именно данные цели могут быть реализованы. ¬ этой области дошкольна€ педагогика имеет €рко выраженную специфику, обусловленную своеобразием дошкольного возраста. –ебенок до шести Ц семи лет не может целенаправленно и сознательно учитьс€, поскольку учебна€ де€тельность складываетс€ за пределами дошкольного возраста. ¬месте с тем доказано, что маленькие дети нуждаютс€ в определенных педагогических воздействи€х, которые должны быть адекватны их возрастным особенност€м. ”чет возрастных особенностей и ориентаци€ на возможности каждого возраста Ч совершенно необходимое условие при разработке любых педагогических методов. ¬озрастные особенности дошкольников изучает детска€ психологи€, поэтому дошкольна€ педагогика тесно св€зана с этой наукой.

 

◄ ѕсихологические особенности детей

дошкольного возраста

 

ƒошкольное детство Ч особенный период развити€, когда перестраиваютс€ вс€ психическа€ жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. —уть этой перестройки состоит в том, что в дошкольном возрасте формируютс€ внутренн€€ психическа€ жизнь и внутренн€€ регул€ци€ поведени€. ≈сли в раннем возрасте поведение ребенка побуждаетс€ и направл€етс€ извне Ч взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то дошкольник сам начинает определ€ть собственное поведение.

 

—тановление внутренней психической жизни и внутренней саморегул€ции св€зано с целым р€дом новообразований в психике и сознании дошкольника. ¬ажнейшей особенностью дошкольного возраста €вл€етс€ то, что в этот период складываетс€ нова€ система психических функций, в центре которой формируетс€ внутренний план действий. –ебенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. ≈го мышление перестает быть нагл€дно-действенным, оно постепенно отрываетс€ от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открываетс€ возможность устанавливать такие св€зи между общими представлени€ми,

 

 

которые не дает непосредственно чувственный опыт. –ебенок начинает устанавливать простые причинно-следственные отношени€ между событи€ми и €влени€ми. ” него по€вл€етс€ стремление как-то объ€снить и упор€дочить дл€ себ€ окружающий мир. “аким образом возникает первый абрис целостного детского мировоззрени€.  онструиру€ свою картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает.

 

¬оображение Ч одно из важнейших новообразований в психике детей дошкольного возраста. ¬оображение имеет много общего с пам€тью: в обоих случа€х ребенок использует образы и представлени€. ѕам€ть в некотором смысле тоже можно рассматривать как Ђвоспроизвод€щее воображениеї. ќднако, помимо воспроизведени€ образов прошлого опыта, воображение позвол€ет ребенку строить и создавать что-то новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. » хот€ элементы и предпосылки развити€ воображени€ складываютс€ еще в раннем детстве, наивысшего расцвета оно достигает именно в дошкольном возрасте.

 

≈ще одно важнейшее новообразование в психике детей этого периода Ч возникновение произвольного поведени€. ¬ дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становитс€ опосредованным нормами и правилами поведени€. ” ребенка впервые возникает вопрос о том, как надо себ€ вести, т. е. создаетс€ предварительный образ своего поведени€, который выступает как регул€тор. –ебенок начинает овладевать и управл€ть своим поведением, сравнива€ его с образцом. “ак формируетс€ осознание своего поведени€ и отношение к нему с точки зрени€ этого образца.

 

ќсознание своего поведени€ и начало личного самосознани€ Ч одно из главных новообразований дошкольного возраста. ѕостепенно ребенок начинает понимать, что он умеет, а что Ч нет, понимать свое место в системе отношений с другими людьми, осознавать не только свои действи€, но и свои внутренние переживани€ Ч желани€, предпочтени€, настроени€ и пр. ¬ дошкольном возрасте ребенок проходит путь от Ђя самї, от отделени€ себ€ от взрослого, к открытию своей внутренней жизни, котора€ и составл€ет суть личного самосознани€.

 

¬се эти важнейшие новообразовани€ не возникают сами по себе, просто по мере роста ребенка; они зарождаютс€ и первоначально развиваютс€ в специфичных дл€ дошкольника

 

 

видах де€тельности. »менно эти формы де€тельности должны стать главными в дошкольной педагогике. –ассмотрим формы де€тельности, характерные дл€ детей трех Ц семи лет.

 

◄ ¬иды де€тельности дошкольника

 

√лавной и ведущей де€тельностью дошкольного возраста €вл€етс€ сюжетно-ролева€ игра, т. е. де€тельность, в которой дети берут на себ€ те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых услови€х воспроизвод€т (или моделируют) де€тельность взрослых и отношени€ между ними. ¬ такой игре наиболее интенсивно формируютс€ все психические качества и особенности личности ребенка.

 

»грова€ де€тельность вли€ет на формирование произвольности поведени€ и всех психических процессов Ч от элементарных до самых сложных. ¬ыполн€€ игровую роль, ребенок подчин€ет этой задаче все свои сиюминутные импульсивные действи€. ¬ услови€х игры дети лучше сосредоточиваютс€ и больше запоминают, чем по пр€мому заданию взрослого. —ознательна€ цель Ч сосредоточитьс€, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение Ч лучше всего и легче выдел€етс€ ребенком в игре.

 

»гра оказывает огромное вли€ние на умственное развитие дошкольника. ƒейству€ с предметами-заместител€ми, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. ѕредмет-заместитель служит опорой дл€ развити€ мышлени€. ѕостепенно игровые действи€ сокращаютс€, и ребенок начинает Ђдействоватьї во внутреннем, умственном плане. “аким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению с помощью образов и представлений.  роме того, в игре, выполн€€ различные роли, ребенок становитс€ на разные точки зрени€ и начинает видеть предметы с разных сторон. ј это развивает важнейшую мыслительную способность человека, позвол€ющую представл€ть другую точку зрени€.

 

–олева€ игра имеет решающее значение дл€ развити€ воображени€. »гровые действи€ происход€т в мнимой, воображаемой

 

 

ситуации; реальные предметы используютс€ в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себ€ роли воображаемых персонажей. “ака€ практика действи€ в воображаемом пространстве способствует развитию творческого воображени€.

 

ќбщение дошкольника со сверстниками происходит главным образом в процессе совместной игры. »гра€ вместе, дети начинают учитывать желани€ и действи€ другого ребенка, учатс€ отстаивать свою точку зрени€, строить и реализовывать совместные планы, так что игра оказывает большое вли€ние на развитие общени€ детей в этот период.

 

ќгромное значение игры дл€ развити€ всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно этой де€тельности принадлежит ведуща€ роль в дошкольном возрасте.

 

ѕомимо сюжетно-ролевой игры существуют и другие виды игр, среди которых обычно выдел€ют режиссерские игры, игры-драматизации, игры с правилами (подвижные и настольные).

 

–ежиссерска€ игра очень близка к сюжетно-ролевой, но отличаетс€ от нее тем, что действующими лицами в ней выступают не другие люди (взрослые или сверстники), а игрушки, изображающие различных персонажей. –ебенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевл€€ их, сам говорит за них разными голосами и сам действует за них.  уклы, игрушечные мишки, зайчики или солдатики станов€тс€ действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управл€ющий и руковод€щий действи€ми своих Ђактеровї, поэтому така€ игра и получила название режиссерской.

 

ј вот в игре-драматизации актерами €вл€ютс€ сами дети, которые берут на себ€ роли литературных или сказочных персонажей. —ценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей. «адача такой игра состоит в том, чтобы, не отступа€ от известного сюжета, как можно лучше и точнее воспроизвести роль вз€того на себ€ персонажа.

 

»гры с правилами не предполагают какой-то определенной роли. ƒействи€ ребенка и его отношени€ с другими участниками игры регламентируютс€ здесь правилами, которые должны выполн€тьс€ всеми. “ипичными примерами подвижных игр с правилами служат хорошо всем известные пр€талки,

 

 

салочки, классики, скакалки и пр. Ќастольно-печатные игры, которые сейчас получили широкое распространение, также €вл€ютс€ играми с правилами. ¬се эти игры обычно нос€т соревновательный характер: в отличие от игр с ролью в них есть выигравшие и проигравшие. √лавна€ задача таких игр Ч неукоснительно соблюдать правила, поэтому они требуют высокой степени произвольного поведени€ и, в свою очередь, формируют его. “акие игры характерны в основном дл€ старших дошкольников.

 

ќсобо следует упом€нуть дидактические игры, которые создаютс€ и организуютс€ взрослыми и направлены на формирование определенных качеств ребенка. Ёти игры широко используютс€ в детских садах как средство обучени€ и воспитани€ дошкольников.

 

» все же игра не единственный вид де€тельности в дошкольном возрасте. ¬ этот период развиваютс€ различные виды продуктивной де€тельности детей. –ебенок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. ќбщим дл€ всех этих видов де€тельности €вл€етс€ то, что они направлены на создание того или иного результата, продукта Ч рисунка, постройки, аппликации.  аждый из этих видов де€тельности способствует тому, что ребенок овладевает новыми навыками и умени€ми, а главное, учитс€ представл€ть то, что он хочет сделать.

 

ќсобое внимание психологов и педагогов привлекает детский рисунок. »зобразительна€ де€тельность взрослых и детей существенно различаетс€. ≈сли дл€ взрослого главное Ч получить результат, т. е. изобразить что-то, то дл€ ребенка результат имеет второстепенное значение, а на первый план выступает сам процесс создани€ рисунка. ƒети рисуют с большим увлечением и в это врем€ много говор€т и жестикулируют, а потом часто выбрасывают свои рисунки, как только они окончены.  роме того, дети не запоминают, что именно они рисовали.

 

≈ще одно важное отличие детских рисунков состоит в том, что они отражают не только зрительное воспри€тие, а весь сенсорный (главным образом двигательно-ос€зательный) опыт ребенка и его представлени€ о предмете. ¬от почему иногда очень трудно бывает догадатьс€, что рисует малыш. “ак, например, острые углы он может изображать в виде колючек, отход€щих от овала, а м€гкую шерсть кошки Ч в виде размашистых линий. ’арактер рисунков детей зависит от того,

 

 

что выдел€ет дл€ себ€ ребенок в предмете и что он знает о нем. “ак, одежда изображенного человека может быть Ђпрозрачнойї, потому что ребенок знает, что под ней наход€тс€ руки и ноги, а некоторые части тела, которые кажутс€ неважными (уши, волосы, пальцы и даже туловище), могут совсем отсутствовать. ћладшие дошкольники рисуют человека в виде Ђголовоногаї, у которого руки и ноги растут пр€мо из головы. Ёто значит, что в образе взрослого дл€ ребенка главное Ч лицо и конечности, а все остальное особого значени€ не имеет.

 

” ребенка, как правило, нет потребности наблюдать натуру (он почти не смотрит на предмет, который рисует), поэтому его рисование можно определить как рисование по представлению. ѕостепенно рисунки детей станов€тс€ все более похожими на изображаемую реальность. ќднако детским рисункам присуща €вна€ тенденци€ к закреплению традиционных графических образов, которые быстро превращаютс€ в шаблоны. –аспространенными шаблонами €вл€ютс€ изображени€ домиков, деревьев, цветов и пр. ѕодобные шаблоны обладают удивительной живучестью и передаютс€ из поколени€ в поколение. «акрепление графических образов и превращение их в шаблоны Ч это больша€ опасность дл€ развити€ детского рисовани€. –ебенок может так и не научитьс€ рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных схем отдельных предметов. ¬от почему важнейшей задачей обучени€ рисованию следует считать разрушение застывших шаблонов и стимулирование собственного творчества детей.

 

ƒругим видом продуктивной де€тельности дошкольника €вл€етс€ конструирование Ч целенаправленный процесс создани€ определенного результата. ¬ дошкольном возрасте это обычно постройки из кубиков или разного рода конструкторов.  онструктивна€ де€тельность имеет свои способы и приемы, т. е. особые операционально-технические средства. ¬ процессе конструировани€ ребенок учитс€ соотносить размер и форму различных деталей, вы€сн€ет их конструктивные свойства.

 

¬ыдел€ют три типа конструктивной де€тельности детей.

 

ѕервый и наиболее элементарный Ч это конструирование по образцу. –ебенку демонстрируют образец будущей постройки или показывают, как нужно строить, и прос€т воспроизвести заданный образец. “ака€ де€тельность не требует особого умственного и творческого напр€жени€, но необходимо

 

 

про€вить внимание, сосредоточенность, а главное, выполнить поставленную задачу Ч Ђдействовать по образцуї.

 

¬торой тип Ч конструирование по услови€м. ¬ этом случае ребенок начинает строить свою конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или взрослым. Ќапример, ребенку нужно построить и обнести забором два домика Ч дл€ гусей и дл€ лисы. ѕри выполнении этой задачи ему нужно соблюдать по меньшей мере два услови€: во-первых, домик лисы должен быть больше, а во-вторых, домик гусей должен быть обнесен высоким забором, чтобы лиса в него не проникла.

 

“ретий тип конструктивной де€тельности Ч конструирование по замыслу. ¬ этом случае ничто не ограничивает ни фантазию ребенка, ни выбираемый им строительный материал. “акой тип конструировани€ обычно диктуетс€ игрой: можно сооружать не только из специального строительного материала, но и из любых окружающих предметов Ч мебели, палок, зонтов, кусков ткани и др. ƒети стро€т дома, корабли, машины, ракеты и т. д. ƒети стрем€тс€ сделать такую постройку, чтобы она соответствовала замыслу игры.

 

¬се три типа конструировани€ не следует считать этапами, последовательно смен€ющими друг друга. ќни сосуществуют и перемежают друг друга в зависимости от задачи и ситуации, но каждый тип конструировани€ развивает определенные способности.

 

ѕомимо игровой и продуктивной де€тельности, в дошкольном возрасте формируютс€ отдельные предпосылки учебной де€тельности ребенка. » хот€ в своем развитом виде эта де€тельность складываетс€ лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее элементы возникают уже сейчас. ќсновна€ особенность учебной де€тельности состоит в том, что она предполагает не получение внешнего результата, а целенаправленное изменение самой личности, приобретающей новые знани€ и навыки. –ебенок учитс€ с первых мес€цев своей жизни Ч учитс€ обращатьс€ с предметами, ходить, говорить и др., но в раннем возрасте он учитс€ как бы по своей собственной программе, котора€ субъективно еще не существует дл€ него как учебна€. ¬ школьном возрасте он уже способен учитьс€ по программе взрослых Ч педагогов и воспитателей. ƒошкольный возраст в этом отношении занимает промежуточное положение. –ебенок в этот период может учитьс€ по определенной

 

 

программе, но лишь в той мере, в какой она €вл€етс€ его собственной программой, т. е. если она близка и пон€тна ему. ¬ дошкольном возрасте становитс€ возможным (и широко практикуетс€ в нашей стране) целенаправленное обучение детей на зан€ти€х, но оно бывает эффективным лишь в том случае, если отвечает интересам и потребност€м самих детей. ќдин из наиболее распространенных методов включени€ учебного материала в интересы детей Ч это использование игры (в частности, дидактической) как средства обучени€ дошкольников.

 

—оотношение игровой и учебной де€тельности детей Ч больша€ самосто€тельна€ проблема дошкольной педагогики. Ётим вопросам посв€щено немало исследований. ƒанна€ проблема находит своеобразное решение в каждой образовательной системе.

 

–ассмотренные виды де€тельности характерны именно дл€ детей дошкольного возраста, когда наиболее эффективно происходит развитие ребенка и складываютс€ главные возрастные новообразовани€. ѕоэтому организаци€ и создание условий дл€ развити€ этих видов де€тельности Ч важнейша€ задача дошкольной педагогики.

 

◄ —пецифика дошкольной педагогики

 

ќ тесной св€зи дошкольной педагогики и детской психологии свидетельствует, в частности, тот факт, что большинство наиболее попул€рных в насто€щее врем€ программ дошкольного воспитани€ были созданы психологами или при их активном участии. ћетоды и результаты многих психологических исследований органично вошли в практику дошкольного воспитани€ и стали частью педагогических программ.

 

“аким образом, специфика дошкольного возраста побуждает к педагогическому творчеству не только воспитателей, но и психологов.  ак отмечалось выше, у детей дошкольного возраста лишь только формируютс€ предпосылки учебной де€тельности: им нельз€ просто сообщать новую информацию в учебной обстановке; при работе с маленькими детьми нельз€ использовать формальные и стандартные методы обучени€. ѕедагогам и воспитател€м необходимы новые авторские приемы, новые игры, новые материалы. ’арактерно, что в последнее

 

 

дес€тилетие по€вилось более 20 новых авторских программ дошкольного образовани€, и их число продолжает расти. ¬ сфере начального и среднего школьного образовани€ такого бурного педагогического творчества не наблюдаетс€.

 

Ѕолее широка€ вариативность программ дошкольного воспитани€ объ€сн€етс€ тем, что требовани€ к дошкольному образованию не столь жестко регламентированы, как к школьному. ¬ыпускник детского сада в отличие от выпускника средней школы не сдает государственных экзаменов и не получает документа, удостовер€ющего уровень его образовани€ (аттестата зрелости). Ёто открывает большую свободу дл€ вариативности как в сфере содержани€ и методов образовани€, так и в сфере инновационного педагогического экспериментировани€.

 

–азвитие дошкольной педагогики, как и многих других сторон общественной жизни, предполагает определенный экономический фундамент. ќчевидно, что конкретные организационные формы образовани€ маленьких детей завис€т не только от психолого-педагогических методов, но и от уровн€ материального обеспечени€.  оличество и качество игрушек и пособий, оснащенность помещений, уровень квалификации педагогов Ч все это во многом определ€етс€ экономическими вложени€ми в образование маленьких детей.   сожалению, дошкольна€ педагогика, как правило, не считаетс€ приоритетным направлением в экономике. ѕо сравнению с государственной важностью многих других направлений (энергетика, сельское хоз€йство, борьба с болезн€ми и преступностью, обеспечение инвалидов и пенсионеров и т. д.) дошкольна€ педагогика не выдерживает конкуренции. ¬месте с тем мировой опыт показывает, что затраты на воспитание дошкольников не только окупаютс€, но и дают впоследствии существенную экономию: значительно сокращаютс€ расходы на коррекционную работу, на борьбу с правонарушени€ми малолетних, предотвращаютс€ многочисленные отклонени€ в умственном и личностном развитии детей. ¬ложени€ в дошкольную педагогику можно рассматривать как своеобразную профилактику многих социальных и педагогических проблем. “акую эффективную форму профилактики могут позволить себе только высокоразвитые страны. ”ровень обеспечени€ образовани€ дошкольников можно рассматривать как своеобразный индикатор развити€ общества и его отношени€ к дет€м.

 

„асть 1

◄  лассические системы

дошкольного воспитани€

 

 

◄ —истема дидактических игр ‘ридриха ‘ребел€

 

»де€ выделени€ дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки принадлежит немецкому педагогу ‘ридриху ‘ребелю (1782Ч1852). ‘. ‘ребель €вл€етс€ создателем первой системы дошкольного воспитани€ и основателем детских садов. ƒо него существовали детские приюты, задачи которых сводились к присмотру и уходу за маленькими детьми, но не включали их образование. ‘ребель одним из первых привлек внимание общественности к необходимости именно педагогической работы с детьми до семи лет. ≈му же принадлежит и сам термин Ђдетский садї, который стал общеприн€тым во всем мире. ¬ самом названии детского учреждени€, а также в том, что воспитательницу ‘ребель называл Ђсадовницейї, про€вилось особое отношение ‘ребел€ к ребенку, как к цветку, который нужно бережно и заботливо выращивать, не мен€€ его врожденной природы.

 

»деологические основани€ и педагогические

принципы системы ‘. ‘ребел€

 

—истема дошкольного воспитани€ ‘ребел€ имеет мощный философский и духовно-религиозный фундамент, который восходит к немецкой классической философии.

 

ќпира€сь на философскую систему ‘. √егел€, котора€ была крайне попул€рна в то врем€ в √ермании, ‘ребель подчеркивал внутреннюю св€зь всех вещей, поскольку в каждой из них так или иначе выражает себ€ абсолютный дух. Ћюба€

 

 

вещь может открыть ребенку все законы мира, которые универсальны и восход€т к единому началу. “еоретически обосновыва€ свою систему, ‘ребель посто€нно подчеркивал мысль о бесконечном развитии в природе и о развитии человека на прот€жении всей его жизни. ѕериодом наиболее интенсивного и эффективного развити€ человека он справедливо считал дошкольное детство.

 

‘ребель исходил из врожденной позитивной природы ребенка. –ебенок по своей природе добр, открыт и благороден. ≈му изначально присущи светлые и чистые помыслы и желани€. Ќедобрым и закрытым его делают прежде всего воспитание и дурное вли€ние окружающего общества. —ледовательно, главна€ задача воспитани€ Ч не испортить врожденной и позитивной природы ребенка. ѕоэтому воспитание должно быть Ђ...пассивным, след€щим, просто предостерегающим и охран€ющим, но отнюдь не предписывающим и не насильственнымї1. Ётой цели служат создание домашней уютной обстановки, ласковое, доброжелательное общение с воспитателем, игры и зан€ти€, соответствующие интересам детей.

 

‘ребель во многом был первооткрывателем в педагогике. √лавные положени€ его педагогической системы сохран€ют свою актуальность и сегодн€. ƒо по€влени€ системы ‘ребел€ задачи воспитани€ сводились к развитию ума, расширению знаний и выработке полезных навыков. ‘ребель вслед за ». √. ѕесталоцци стал говорить о целостном, гармоничном воспитании человека. »стинно рациональное воспитание должно одинаково заботитьс€ о развитии познани€ и творчества, слова и дела, ума и характера. ќно должно развивать человека всесторонне и гармонично, не допуска€ перегибов и перекосов в какую-либо сторону. ќсобое значение придавалось развитию творчества ребенка. ¬о многих своих сочинени€х ‘ребель говорит о необходимости видеть в ребенке с первых минут его жизни творческое существо и развивать его дл€ творчества и Ђсамоде€тельностиї. »менно направленность на развитие творчества и самосто€тельности отличает систему воспитани€ ‘ребел€ от методов обучени€, существовавших до него.

 

‘ребель впервые ввел в педагогику принцип де€тельности, который в насто€щее врем€ получил широкое признание.

 

 

Ђƒит€ Ч существо де€тельное, твор€щее, Ч писал он, Ч которое посто€нно требует дела и идет от дела к познанию. ¬оспитание должно удовлетвор€ть эту потребность. ƒело воспитател€ Ч охран€ть и побуждать действи€ ребенка, но не определ€ть ихї1. »менно через де€тельность, через самосто€тельную активность ребенка осуществл€етс€ познание, обучение и воспитание.

 

≈ще один важнейший принцип педагогической системы ‘ребел€ Ч необходимость сочетани€ практического действи€ или чувственного впечатлени€ со словом. ЂЌеобходимо дл€ развити€ сознани€, дл€ укреплени€ духовной силы и способностей ребенка св€зывать его действи€ и поступки со словом. Ќи то ни другое в отдельности не исчерпывает действительности и не способствует развитию духа ребенкаї2. —в€зь действи€ ребенка со словом делает его чувственный опыт осмысленным и осознанным, открывает возможность овладени€ им.

 

¬ысшим про€влением детской де€тельности ‘ребель справедливо считал игру. ќн фактически был первым, кто оценил важнейшее значение игры в жизни и развитии ребенка. Ќа детской любви к играм и зан€ти€м он построил всю свою систему. ѕризнава€ человека существом творческим и стрем€щимс€ к творчеству с первых лет жизни, ‘ребель, естественно, видел в играх детей про€вление их стремлени€ к творческой самосто€тельности и придавал играм огромное значение в развитии ребенка. Ђ»гра, Ч пишет он, Ч есть высша€ ступень человеческого развити€ в это врем€, ибо игра есть свободное выражение внутреннего... »гра есть чистейшее, духовнейшее произведение человека на этой ступени развити€ и есть в то же врем€ образец и копи€ всей человеческой жизни... »сточники всего доброго наход€тс€ в игре и исход€т из нееї3. »менно в игре ребенок выражает свой внутренний мир, получает и наиболее остро переживает внешние впечатлени€, про€вл€ет себ€ как де€тель и творец, поэтому в основу педагогической системы ‘ребел€ были положены игры, которые он стремилс€ сделать увлекательными, €ркими и осмысленными.

 

 

ќсобенности дидактических

методов ‘. ‘ребел€

 

‘ребель рассматривал игру как средство обучени€ и воспитани€ маленьких детей. »гра и учение, творчество и познание образуют в его системе одно целое и включены в единую де€тельность. ѕризнава€ ведущее значение игры в развитии ребенка, он внес существенные изменени€ в бытовавшие детские игры и разработал свои авторские игры. »зменени€ и разработки ‘ребел€ касались материала дл€ игр, самого процесса игр и их систематики. –ассмотрим эти изменени€.

 

ћатериалом дл€ детских игр (или игрушками) у ‘ребел€ стали не нар€дные куклы или солдатики с ружь€ми и барабанами, а в высшей степени простые и недорогие предметы, за которыми даже не всегда нужно идти в магазин: м€чики, кубики, куски дерева, бумага, глина, лучинки, спички и др. »грушки ‘ребел€ Ч это самый обыденный материал, который можно найти в любой ситуации. ќн исходил из того, что свобода детского творчества во многом обусловливаетс€ игрушкой. „ем игрушка определеннее и сложнее, тем меньше она дает простора дл€ собственного творчества ребенка. —ложные и завершенные игрушки ограничивают свободу творчества, предопредел€€ игру и как бы приковыва€ ребенка к известным стереотипным действи€м. Ѕолее простые и менее определенные игрушки не диктуют характера игры с ними и допускают широкий спектр возможных игровых действий. „ем проще игрушка, тем больший простор остаетс€ дл€ самоде€тельности ребенка.

 

‘ребелевские игрушки отличаютс€ не только простотой, но и разнообразием. ќни отвечают самым различным особенност€м детского ума и творчества, а также индивидуальным склонност€м отдельных детей. — ними можно производить разные действи€: строить, клеить, лепить, рисовать, вырезать и т. д. –азные игрушки предусматривались дл€ детей разного возраста: самым маленьким дет€м предлагались простые предметы, с которыми нетрудно справитьс€; дет€м постарше Ч игрушки, требующие большей самосто€тельности и умелости.

 

‘ребель внес изменени€ и в сам процесс детских игр. ќн Ђочищалї и облагораживал известные народные игры и делал их более благопри€тными дл€ развити€ каждого ребенка.

 

 

ƒругое важное изменение, внесенное им в процесс детских игр, Ч это текстовое, словесное оформление игры. ¬се игры ‘ребел€, которые он сам называл Ђдарамиї, сопровождались песенкой или стихами, многие из которых сочинил он сам. Ќередко эти песенки содержали мораль или правило поведени€. “ак у ‘ребел€ реализовывалс€ принцип единства действи€ и слова. —в€зь со словом делает действи€ ребенка и его чувственный опыт более осмысленными и осознанными. „ерез тексты, включенные в действи€, происходит знакомство маленьких детей с общими свойствами и взаимоотношени€ми вещей, что подготавливает их к усвоению элементарных пон€тий об окружающей действительности.  роме того, песенки и стихи, которые дети исполн€ют вместе с воспитательницей, способствуют эстетическому развитию детей, развитию чувства ритма, гармонии и др.

 

≈ще одно важное изменение, которое внес ‘ребель в процесс игры, Ч это непременное участие взрослого в детских играх. ƒетские Ђсадовницыї, получившие специальную подготовку, должны были, по ‘ребелю, стать душой детских игр, показывать образцы правильных игровых действий, руководить игрой и поддерживать инициативу детей. “олько при посто€нном и активном содействии взрослого игра может иметь развивающий эффект. «ан€ти€ в детских садах осуществл€лись в коллективной форме, фронтально. ¬оспитатель демонстрировал нужные действи€ с Ђдарамиї, пел песенки, читал стихи, а дети, следу€ его примеру, воспроизводили те же действи€ и слова со своим дидактическим материалом.

 

» наконец, существенный вклад ‘ребел€ в дошкольную педагогику состоит в том, что он осуществил систематику и внес пор€док в детские игры. ƒо ‘ребел€ никакой системы в детских играх не было: они выбирались случайно и хаотично. ‘ребель же определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности их проводить. ќн специально указывал, какие игры полезны дл€ развити€ органов чувств ребенка, какие Ч дл€ развити€ речи, ума, движений. ќн обосновал, в какой последовательности использовать игры, определив дл€ каждой игры свое место и врем€, в результате чего детские игры стали представл€ть собой не хаотичную массу, а стройную и св€зную систему. ¬се это говорит о том, что ‘ребель €вл€етс€ автором первой системы дошкольного воспитани€.

 

 

«начение системы ‘ребел€

и ее оценка

 

—истема ‘ребел€ оказала колоссальное вли€ние на развитие дошкольной педагогики и на долгое врем€ завоевала всю ≈вропу. ¬ начале XX в. детские сады св€зывались исключительно с именем ‘ребел€ и его родиной Ч √ерманией. ќсобой попул€рностью ‘ребель пользовалс€ в –оссии, где у него было множество последователей.

 

ѕервые детские сады в –оссии, которые стали по€вл€тьс€ со второй половины XIX в., работали преимущественно по системе ‘ребел€. ¬ 1871 г. в —анкт-ѕетербурге было организовано ‘ребелевское общество, содействовавшее раннему воспитанию детей и объединившее де€телей культуры, меценатов, педагогов и др. Ёто общество вз€ло на себ€ новую дл€ –оссии задачу Ч подготовку специальных педагогических кадров дл€ работы с маленькими детьми: детских садовниц и руководительниц детских садов. ‘ребелевские курсы подготовили за врем€ своего существовани€ (1894Ч1917 гг.) более 300 Ђфребеличекї, которые открывали свои детские сады, работавшие, естественно, по системе ‘ребел€.

 

ќднако в процессе массового использовани€ на практике игры с Ђдарамиї, по ‘ребелю, были извращены и превратились в формальные упражнени€. —уд€ по отзывам многих педагогов ( . ƒ. ”шинский, —. Ћ. Ѕобровска€, ≈. ». “ихеева и др.), основной перекос состо€л в том, что всю активность брала на себ€ Ђсадовницаї: она демонстрировала нужные действи€ с предметами, сама пела песенки, а ребенок оставалс€ слушателем и наблюдателем. ¬ играх, придуманных ‘ребелем, было много искусственного, Ђнедетскогої, а песенки оказались в большинстве своем скучными, отличались морализированием и дидактизмом. »сходный принцип ‘ребел€ Ч принцип де€тельности, собственной активности и творчества ребенка оказалс€ нарушенным. ¬идимо, така€ опасность содержалась в самой методике фребелевских игр: в их жесткой систематизации, завершенности и определенности, излишней проработанности и искусственности. ¬оспитательница (Ђсадовницаї) должна была воспроизвести чужую методику, котора€ не оставл€ла простора дл€ ее собственного творчества. ¬ результате игры ‘ребел€ утратили свой развивающий эффект, а фребелевские детские сады подверглись справедливой критике за формализм, педантизм и дидактизм.

 

 

◄ —истема дошкольного воспитани€

ћарии ћонтессори

 

¬ начале XX в. широкое распространение получила система дошкольного воспитани€, созданна€ выдающимс€ италь€нским педиатром и педагогом ћарией ћонтессори (1870Ч1952). Ѕудучи врачом, она начала разработку методов воспитани€ детей с умственной отсталостью, а затем пришла к выводу, что эти методы можно успешно примен€ть и в воспитании нормальных детей. –азработанна€ более 100 лет назад, эта система сохран€ет свою попул€рность и в насто€щее врем€. ћногие детские сады —Ўј и ≈вропы работают на основе принципов и методов, предложенных ћ. ћонтессори. Ўирокое распространение получила эта система и в нашей стране. ќстановимс€ подробнее на ценностных установках и педагогических принципах данной системы.

 

÷енностные установки и педагогические

принципы системы ћонтессори

 

√лавна€ ценность воспитани€ в системе ћонтессори Ч это прежде всего индивидуальность ребенка. —тратеги€ воспитани€ должна быть направлена на развитие индивидуальной природы ребенка. “ак же как воспитатель не может и не должен мен€ть пропорции тела своего ученика, он не может и не должен мен€ть его внутреннюю природу. ћонтессори категорически возражала против единой усредненной программы воспитани€, против руководства действи€ми ребенка, против нав€зывани€ дет€м какого-либо учебного материала. √лавна€ забота воспитател€, с ее точки зрени€, Ч сохран€ть и развивать природную индивидуальность ребенка. ќсновное условие сохранени€ и развити€ детской индивидуальности Ч это предоставление полной свободы. —вобода есть жизненное условие вс€кого воспитани€. Ќельз€ ничего нав€зывать ребенку, заставл€ть или принуждать его. “олько при наличии полной свободы и самосто€тельности могут про€витьс€ индивидуальный характер ребенка, его врожденна€ любознательность и познавательна€ активность.

 

 

ќднако свободу ћ. ћонтессори понимала не как простой стихийный процесс, а как возможность иметь собственную цель, как возможность выбрать цель своих действий. ÷еленаправленность, интерес и сосредоточенность на каком-либо деле составл€ют безусловные ценности воспитани€. ’арактерно, что в педагогике ћонтессори значительное место удел€етс€ развитию воли ребенка. ќ возникновении воли, с ее точки зрени€, можно говорить тогда, когда возникает способность к продолжительной Ђконцентрацииї. ¬ол€ как психологическое качество развиваетс€ путем усилени€ направленности на какой-либо предмет и путем ограничени€ посторонних импульсов, отвлекающих от решени€ поставленной задачи.

 

¬ развитии детской воли ћонтессори выдел€ет три стадии, три ступени. ѕерва€ из них Ч повторение одних и тех же действий, что часто наблюдаетс€ у детей раннего возраста. ¬ этом, с точки зрени€ ћонтессори, про€вл€етс€ Ђконцентраци€ї ребенка на каком-либо упражнении. ÷иклично повтор€емые упражнени€ дают ребенку ощущение силы и независимости. Ёту активность ни в коем случае нельз€ прерывать или видоизмен€ть. ќщутив свою независимость и автономность в движени€х, ребенок поднимаетс€ на вторую ступень развити€ воли, когда он начинает сознательно выбирать самодисциплину, может принимать самосто€тельные решени€ и отвечать за свои действи€. ƒостигнув стадии самодисциплины, ребенок в развитии своей воли подходит к следующей ступени, когда возникает стремление к послушанию, которое, естественно, становитс€ следствием развити€ свободной воли ребенка.

 

Ётот момент в педагогике ћонтессори €вл€етс€, пожалуй, самым трудным дл€ понимани€. ¬ол€ и послушание традиционно представл€ютс€ противоположными и несовместимыми началами: послушание обычно достигаетс€ путем подавлени€ взрослым воли ребенка. ќднако ћонтессори рассматривает волю и послушание как две стороны единого процесса, в котором послушание, т. е. подчинение определенным правилам, Ч это высша€ стади€ развити€ воли. –азумеетс€, здесь имеетс€ в виду не слепое бессознательное послушание, а добровольное и свободное выполнение определенных норм и правил поведени€. ≈стественное развитие детской воли приводит к тому, что соблюдение норм и правил поведени€

 

 

становитс€ собственной потребностью ребенка и свободно принимаетс€ им. “акое направление детской воли складываетс€, согласно представлени€м ћ. ћонтессори, само собой, по естественным законам. √лавна€ задача воспитател€ Ч не вмешиватьс€ и не нарушать эти законы, предоставл€€ ребенку полную свободу и самосто€тельность. –ебенку изначально присуще стремление к пор€дку, послушанию и организованности. ¬оспитатель должен поддерживать и развивать это стремление, а не разрушать его.

 

“аким образом, главные ценности воспитани€ в системе ћонтессори Ч индивидуальность ребенка, его интерес, который про€вл€етс€ в концентрации и сосредоточенности, и послушание. ѕоскольку все эти качества изначально свойственны природе ребенка, педагогическа€ стратеги€ воспитани€ состоит в том, чтобы предоставить ему полную свободу и самосто€тельность, не нав€зывать и не руководить, а дать возможность самому выбирать нужные ему предметы и действи€. ќднако така€ свобода возможна только в специально организованной среде, соответствующей потребност€м и возможност€м ребенка.

 

—огласно представлени€м ћ. ћонтессори ребенок, живущий во взрослой среде, обитает в мире, не приспособленном дл€ его физических и духовных потребностей. ќкружающие его взрослые и предметы подавл€ют волю ребенка, вынуждают приспосабливатьс€ к чуждой обстановке. Ќасильственна€ адаптаци€ ребенка к миру взрослых искажает природу ребенка и не позвол€ет развиватьс€ его лучшим качествам. Ѕолее гуманный и педагогически правильный подход к ребенку состоит в том, чтобы создать специальную, адекватную потребност€м ребенка среду. ћ. ћонтессори внесла выдающийс€ вклад в дошкольную педагогику, так как разработала и создала именно такую среду, центром которой €вл€етс€ специальный дидактический материал. √лавное обучающее воздействие в этой системе как бы передано дидактическому материалу, который обучает и воспитывает у ребенка ценные качества, а также защищает его от сложных и опасных воздействий взрослого мира, сама ћонтессори называла созданную ею среду Ђубежищем в штормї, Ђоазисом в пустынеї, Ђместом духовного отдыхаї. –ассмотрим основные особенности развивающей среды, созданной ћ. ћонтессори.

 

 

—енсорный дидактический материал

ћонтессори

 

√лавной целью развити€ маленького ребенка ћонтессори считала развитие интеллекта и познавательное развитие. ќсновой всех познавательных процессов €вл€етс€ воспри€тие. »нтеллектуальное развитие начинаетс€ с умени€ собирать, различать и классифицировать чувственные впечатлени€. –азработанный ћ. ћонтессори сенсорный материал позвол€ет осуществл€ть многочисленные упражнени€, помогающие ребенку развивать свой интеллект путем различени€ и классификации различных чувственных признаков предметов. Ёто не игрушки дл€ свободной игры, а именно дидактический материал дл€ серьезных учебных упражнений. ѕоказательно, что действи€ с этим материалом ћонтессори называла не игрой, а Ђработойї.

 

¬ сенсорном материале ћонтессори представлены самые разные воспринимаемые качества вещей Ч форма, цвет, размеры, температура, вес, гладкость или шероховатость поверхности, запахи, звуки и др., причем данные качества как бы Ђочищеныї, Ђизолированыї от самих предметов. ¬ каждом предмете выделено именно то качество, на котором нужно зафиксировать детское внимание, и отброшено все лишнее, отвлекающее от данного качества. “ак, например, дл€ различени€ высоты или объема используютс€ просто цилиндры или призмы, убывающие в размерах (а не домики или грибочки); дл€ различени€ формы Ч плоские геометрические фигуры; дл€ различени€ цвета Ч простые таблички из цветной бумаги или цветного шелка. “аким образом достигаетс€ изол€ци€ определенного качества, что способствует получению четких представлений в сознании ребенка. ¬се градации сенсорных качеств тщательно продуманы и подобраны. «десь важно все Ч размеры кубиков и цилиндров (вплоть до миллиметра), оттенки и интенсивность различных цветовых тонов, степень гладкости или шероховатости материала, тональность и высота звуков, издаваемых колокольчиками, и т. д. ¬ этом материале нет второстепенных, неважных деталей: каждый нюанс имеет смысл и может иметь решающее значение дл€ работы ребенка. ¬от почему данный материал нельз€ изготовл€ть кустарно: сборку комплектов материала ћонтессори выполн€ют только профессионалы на специализированных предпри€ти€х.

 

 

—толь бережное и серьезное отношение к качеству сенсорного материала объ€сн€етс€ тем, что в педагогической системе ћонтессори учит и развивает ребенка именно данный материал. –абота€ с ним, ребенок учитс€ различать и классифицировать качества предметов, располагать их в определенной последовательности. «наком€сь с данным материалом, ребенок познает, что предметы могут быть более или менее высокими или низкими, толстыми или тонкими; цвета могут иметь различную степень насыщенности; звуки Ч различную тональность; формы наход€тс€ в различной степени сходства между собой и т. д. —равнива€ и вкладыва€ предметы, ребенок устанавливает тождество или различи€ качеств. Ќапример, он или вкладывает геометрические фигуры в €чейки, или прикладывает друг к другу две таблички разных цветов, или сравнивает величину двух брусков. —пециальной задачей многих упражнений €вл€етс€ сериаци€, т. е. расположение предметов в пор€дке убывани€ (или возрастани€) качества: от бледного к самому интенсивному оттенку цвета, от самой гладкой к самой шероховатой поверхности, от самого широкого к самому узкому кубику и т. д. ћонтессори многократно подчеркивала, что ее материал как бы сам подсказывает, что нужно делать, и сам указывает на ошибки, с ним нельз€ работать не по назначению.

 

“ак, например, одним из первых дидактических пособий дл€ детей около трех лет €вл€етс€ Ђрозова€ башн€ї, котора€ состоит из дес€ти розовых дерев€нных кубиков разных размеров: длина ребра у каждого на 1 см меньше предыдущего. „тобы построить устойчивую башню, нужно каждый раз ставить меньший кубик на больший. ≈сли заданный пор€док построени€ не соблюдаетс€, башн€ разваливаетс€. ƒанное пособие используетс€ дл€ формировани€ пон€тий Ђбольшой Ч маленькийї.

 

ƒл€ различени€ толщины предметов предлагаетс€ Ђкоричнева€ лестницаї, котора€ состоит из дес€ти дерев€нных призм с квадратным основанием (длина каждой 20 см). –азмер бокового ребра каждой призмы уменьшаетс€ от 10 до 1 см. ѕризмы прикладываютс€ друг к другу в определенной последовательности Ч от самой толстой к самой тонкой так, чтобы толщина каждой последующей была на 1 см меньше предыдущей. ¬ результате получаетс€ лестница, равномерность ступенек которой можно легко увидеть или ощутить руками.

 

 

ƒл€ развити€ моторики и координации движений дет€м предлагаютс€ рамки с различными застежками: большими и маленькими пуговицами, бантами, шнурками и др. ≈сли половинки рамок соединены неправильно, они сразу распадаютс€.

 

Ѕлагодар€ этим и многим другим аналогичным упражнени€м в сознании ребенка устанавливаетс€ Ђпервичный пор€докї, который посто€нно обогащаетс€ содержанием. —пособность упор€дочивать образы воспри€ти€, находить свое место каждому предмету создает основу дл€ формировани€ внутреннего, умственного пор€дка, что, согласно ћонтессори, позвол€ет отличать одну вещь от другой. –ебенок получает импульс к систематизации внешнего мира. », что особенно важно, к пониманию такого внутреннего пор€дка ребенок приходит сам, не посредством рассуждений других, а благодар€ собственному опыту, благодар€ своему воспри€тию и своим действи€м.

 

ќрганизаци€ зан€тий и роль взрослого

 

 ак уже отмечалось, воспитатель, по ћонтессори, не должен вмешиватьс€ в действи€ ребенка и управл€ть ими. ќсобые ограничени€ система ћонтессори накладывает на вербальную активность взрослого. —лова взрослого должны быть предельно простыми, €сными дл€ ребенка и лаконичными. ¬оспитатель не должен произносить ни одного лишнего слова, а только те, которые дают €сное, отчетливое представление о предмете. Ћучше ничего не сказать, чем забросать ребенка многими непон€тными словами. √ораздо важнее слов дать такой материал, который стимулирует активность ребенка, его способность видеть, сравнивать, систематизировать. —ледовательно, педагогу необходимо удел€ть большое внимание организации специальной развивающей среды. —лова-указани€ используютс€ крайне редко, их замен€ют мимика, выразительный жест, собственный пример. ¬се это требует от воспитател€ особого умени€ и даже артистизма.

 

—вободные разговоры детей поощр€ть нельз€, поскольку они отвлекают внимание ребенка от работы с материалом. ≈сли работа поглощает его внимание, он молчит.  роме того, лишние разговоры могут отвлекать от работы других. —вобода, существующа€ в детских садах ћонтессори, ограничиваетс€ двум€ очень важными запретами: ЂЌельз€ делать того, что

 

 

вредит тебе самому!ї и ЂЌельз€ делать того, что вредит твоим товарищам!ї ¬с€кое действие, вред€щее самому ребенку или его товарищам, должно быть немедленно пресечено, причем быстро и без лишних разъ€снений, так как по€снени€ только запутывают и оставл€ют возможность дл€ самооправдани€.

 

ƒл€ педагога, по ћонтессори, важно уметь отступить на задний план, не нав€зывать своих замыслов и не руководить. ≈го основна€ задача Ч наблюдать и исследовать самосто€тельную де€тельность ребенка. ≈му не следует учить и передавать знани€. ќн должен наблюдать за каждым ребенком и пытатьс€ пон€ть его. “акой воспитатель воспринимает ребенка как работника, овладевающего своей огромной задачей, верит в его возможности и довер€ет его стремлению к независимости и ответственности.

 

≈стественно, педагог помогает ребенку в его становлении, но эта помощь направлена прежде всего на активизацию его самосто€тельности, поскольку к истинному пониманию €влений ребенок может прийти только сам. √лавна€ просьба, на которую всегда должен откликатьс€ воспитатель, Ч это: Ђѕомоги мне это сделать самому!ї ќднако активизаци€ самосто€тельности не исключает возможности ненав€зчиво направл€ть действи€ ребенка.

 

ƒень в детском саду ћонтессори начинаетс€ со свободной работы.  аждый ребенок выбирает, чем он будет сегодн€ заниматьс€. Ётот выбор определ€етс€ дидактическим материалом, как правило, хорошо знакомым ребенку. ¬оспитатель терпеливо наблюдает, как дети сами выбирают материал дл€ зан€тий. ≈сли ребенок еще не освоилс€ и затрудн€етс€ в выборе, воспитатель м€гко направл€ет его: Ђѕочему бы тебе не зан€тьс€ сегодн€ этим?ї, Ђј этот материал тебе нравитс€?ї ќднако выбор делает сам ребенок Ч последнее слово всегда остаетс€ за ним.  огда воспитатель замечает, что ребенок впервые вз€л новый дл€ него материал, то предлагает малышу характер действи€ с этим предметом, молча демонстриру€ способ работы с материалом. ¬оспитатель действует настолько выразительно и эмоционально, а материал настолько привлекателен, что любой ребенок сразу загораетс€ желанием работать с ним. ќбща€ рабоча€ атмосфера начала дн€ и прит€гательность дидактического материала обычно захватывают детей. ќни работают индивидуально, каждый за своим столом, со своим материалом и в своем темпе. Ќикто не торопит

 

 

и не подгон€ет ребенка. ѕри этом свобода передвижени€ детей не ограничиваетс€: каждый ребенок может подойти к воспитателю или к своим товарищам. √руппы обычно бывают разновозрастные (от трех до шести лет), и младшие дети могут наблюдать за работой старших и учитьс€ у них.

 

»нтересно и то, что в группе занимаютс€ 30 и даже 40 детей, а набор дидактического материала Ч всего один. Ёто, по мнению ћонтессори, организует дисциплину и способствует развитию воли ребенка. ƒействительно, в детских садах ћонтессори цар€т пор€док, тишина и строга€ дисциплина, которую дети соблюдают сами, без нотаций и призывов воспитател€. ƒети сами берут материал, работают с ним, а потом став€т на полку на то же место, откуда вз€ли. —осто€ние полной сосредоточенности и погруженности ребенка в работу, характерное дл€ этих садов, получило название в педагогике Ђфеномена ћонтессориї.

 

»ндивидуальна€ работа не исключает общих групповых зан€тий, к которым, в частности, относитс€ Ђ ругї Ч короткий 15-минутный сеанс общени€. “емы такого общени€ могут быть самыми разными Ч личные проблемы или праздники, календарные даты, свойства предметов и пр. Ђ ругї ведет педагог, но он и здесь немногословен и стремитс€ не управл€ть детьми. ќн скорее стимулирует детей к самосто€тельным высказывани€м и наблюдает за их поведением и ходом их мысли.

 

ќсобое внимание на общих зан€ти€х удел€етс€ навыкам дисциплины. ¬оспитатель специально показывает дет€м, как правильно и тихо ставить стуль€, чтобы они не гремели и не отвлекали других; показывает, как расставл€ть материал на полки, как пользоватьс€ теми или иными предметами. ѕри таком обучении не требуетс€ много слов и по€снений. √лавное Ч максимально выразительно продемонстрировать те или иные действи€. ѕодражание и воспроизведение движений воспитател€ считаетс€ значительно более эффективным методом научени€, чем слова и объ€снени€.

 

«начение системы ћонтессори и ее оценка

 

—истема ћонтессори имела большое значение в развитии дошкольной педагогики. ”никальный дидактический материал этой системы практически без изменений просуществовал

 

 

более 100 лет. ћногие пособи€ этого материала нашли применение в других системах дошкольного воспитани€ и широко используютс€ в наши дни дл€ развити€ сенсорики и моторики маленьких детей.  роме того, эта система на практике продемонстрировала необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку. ¬озможность свободного выбора материала и зан€ти€, работа в своем индивидуальном темпе, сосредоточенность на своем деле, сознательна€ дисциплина Ч все это важные и несомненные преимущества данной системы. ¬оспитанники детских садов ћонтессори отличаютс€ организованностью, ответственностью и умением работать самосто€тельно.

 

¬месте с тем данна€ система содержит р€д ограничений и противоречий. “ак, декларируемый тезис о предоставлении ребенку полной свободы находитс€ в €вном противоречии с жесткой регламентацией воспитательных воздействий. ¬ыбор действий ребенка строго органичен предлагаемым дидактическим материалом и жестко предписанными действи€ми с ним. ¬ результате действи€ детей станов€тс€ однообразными, стереотипными и автоматическими, а значит, не свободными. ѕедантизм и излишн€€ регламентаци€ предлагаемых упражнений скорее способствуют Ђдрессировкеї по овладению различными навыками, а не всестороннему развитию личности и индивидуальности ребенка.

 

“езис о самообучении ребенка и невмешательстве взрослого в его де€тельность также представл€етс€ сомнительным. ¬едь и сам дидактический материал, и способы действи€ с ним, и специальные упражнени€ по выработке послушани€ Ч все это разработано и предложено воспитателем, так что вли€ние и вмешательство воспитател€ безусловны и несомненны.

 

ƒругое противоречие данной системы св€зано с ее задачами. ¬ыдвига€ на первый план задачу умственного и познавательного развити€, ћонтессори ограничивает сферу воспитани€ детей работой с сенсорным материалом. ќсуществл€емые с детьми упражнени€ по развитию органов чувств обеспечивают лишь выработку элементарных сенсорных дифференцировок, но мало что дают дл€ формировани€ более сложных форм воспри€ти€ и практически совсем не развивают мышление ребенка. –азвитие мышлени€

 

 

и сознани€ ребенка невозможно представить без усвоени€ им €зыка и овладени€ речью. »менно посредством речи дошкольник учитс€ осознавать свои действи€, выдел€ть существенные признаки предметов, классифицировать, планировать, создавать новое и пр. »гнорирование роли речи в умственном развитии ребенка €вл€етс€ серьезным ограничением в данной системе.

 

¬месте с речью ћонтессори нивелирует также значение такой важнейшей в дошкольном возрасте формы де€тельности, как свободна€ сюжетно-ролева€ игра, в которой развиваютс€ творческое начало ребенка и многие важнейшие качества его личности. ќграничение активности ребенка только работой с сенсорным материалом существенно тормозит развитие творческого воображени€ и фантазии ребенка, а это важнейшие факторы, способствующие формированию внутренней независимости.

 

 роме того, серьезную критику вызывает сугубо индивидуальный характер де€тельности детей в рамках данной системы.  аждый ребенок работает самосто€тельно, независимо от других, и отвечает только за себ€.  акие-либо совместные, коллективные формы де€тельности отрицаютс€. ¬се это ведет к возникновению индивидуалистических черт в характере и отнюдь не способствует развитию детских взаимоотношений.

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-09-20; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 3451 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

„то разум человека может постигнуть и во что он может поверить, того он способен достичь © Ќаполеон ’илл
==> читать все изречени€...

620 - | 548 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.15 с.