Способ мышления эпохи

Уже говорилось о том, что рассуждения просветителей в значительной мере были механистическими (см. раздел «Учение о природе»). Одновременно важной особенностью философского мышления просветителей, как показано во Введении, была установка на здравый смысл, особую способность человека самостоятельно разрешать все трудности и налаживать спокойное течение своей повседневной жизни. Говорилось и о том, что эта способность, культивируемая просветителями, помогает формированию из каждого индивида автономной личности. Без нее невозможна никакая самостоятельность, никакая личная ответственность за свои поступки.

Особенностью здравого смысла является то, что он не включает в свою сферу противоречие, а, напротив, выталкивает его за свои границы. И это не случайно: ведь повседневная жизнь с ее будничными делами и обычными предметами обихода складывается в установке на компромиссы, на устранение неразрешимых проблем, да и предметы предстают в своей статичной, следовательно, скорее свободной от противоречий форме. Но как только здравый смысл переходит свои границы — а это происходит тогда, когда он пытается понять процессы и явления бесконечной природы, — и сталкивается с противоречиями, он оказывается беспомощным и вынужден отступить. Именно по этой причине французские просветители, развивающие идеи здравого смысла, не замечали противоречий в своих рассуждениях, а если замечали, то старались избавиться от них, полагая, что они случайны и что их не должно быть. Вследствие этого просветительский способ мышления в течение долгого времени характеризовался многими исследователями как метафизический, хотя на самом деле это не соответствовало действительности: мышлению эпохи Просвещения также присуща диалектика, только совершенно особого типа.

Уже отмечалось, что здравый смысл представляет собой спроецированную на сферу обыденной жизни способность суждения, а за соотношением здравого смысла и способности суждения скрывается взаимодействие рассудка и разума. В этой связи следует заметить, что в философской культуре европейского, в том числе французского, Просвещения деятельность рассудка проявляется как особая способность — не теоретического познания и не нравственного поступка, а именно как способность каждого самостоятельно рассуждать обо всех явлениях и объектах бесконечной действительности. Преломляясь сквозь призму повседневности, она выступает в виде рассудочной способности здраво судить о вещах. Но если способность суждения, отражающая развивающуюся реальность, включает в себя противоречие, то здравый смысл, ориентирующийся на обыденность, его выталкивает. Вследствие этого тот, кто сосредоточивает свое внимание главным образом на здравом смысле, отождествляя, следовательно, рассудок и разум (как, например, Гольбах), стремится исключить противоречие и истолковать его лишь как ошибку в рассуждениях. Тот же, кто, подобно Дидро, в большей мере увлечен особенностями суждения (скажем, в сфере художественного творчества), сталкивается с противоречиями и должен каким-то образом объяснять их неустранимость.

Дидро был среди тех, кто сумел понять, что противоречия объективно присущи всему просветительскому способу мышления в целом, что они вообще пронизывают всю ткань человеческого бытия; он попытался, далее, охарактеризовать их как парадоксы. В чем же состоит смысл парадоксов? Парадоксальность, с точки зрения Дидро, заключается в том, что обоснование какого-либо принципиально важного положения с необходимостью приводит к противоположному утверждению, и наоборот. Тезис ведет к антитезису, а антитезис — к тезису, что можно проиллюстрировать, проанализировав рассуждения просветителей о природе и воспитании, необходимости и свободе, необходимости и случайности и т.д. Это Дидро и проделал в таких философских диалогах, как «Племянник Рамо» и «Жак — фаталист». По сути дела, их настоящим "героем" и стал способ мышления эпохи, рассмотренный под углом зрения его "парадоксальности".

Так, Дидро хочет доказать, что предположенное первоначально тождество природы и воспитания внезапно разрывается, оборачиваясь противоречием. Ведь оказывается, что воспитание не только следует природе, но и препятствует ей. А происходит это потому, что природа, к которой просветители апеллировали как к единственной основе человеческого бытия, порождает, будучи таковой, не только хорошие и благородные качества, но и все человеческие пороки. Открывается противоречивость природы и воспитания и одновременно противоречивость каждого из этих двух оснований; воспитание, в частности, ведется и в соответствии с природой, и вопреки ей. В центре диалога «Племянник Рамо» — именно это противоречие. Форма диалога выбрана Дидро вполне сознательно: диалог помогает ему обнажить противоречие» расщепить его на противоположные стороны и воплотить каждую в образ спорящего с другими героя. Музыкант Рамо, например, талантливый, но безнравственный человек, полемизирует с философом, доказывая ему, что все свойства человека, в том числе и дурные, обусловлены природой и что вследствие этого невозможно, да и бесполезно препятствовать им: "Ежели бы случайно добродетель вела к богатству, я был бы добродетелен или притворялся добродетельным не хуже всякого другого... что касается пороков, то о них позаботилась сама природа", — говорит Рамо. Если предположить, далее, что всеми свойствами человек наделен с момента рождения (благодаря наследственным молекулам), то приходится признать, что воспитание вообще должно потерпеть неудачу: "Воспитание беспрестанно сталкивалось бы с направлением молекулы, его (человека — Авт.) словно дергали бы две противоположные силы, и он шел бы по своему жизненному пути все время криво", — говорит Рамо. Философ же, споря с ним, отстаивает всесилие воспитания, подтверждая тем самым, что природа не только хороша, но и дурна; поэтому он призывает умерять свои потребности, коль скоро их удовлетворение может породить пороки. Рамо насмехается над философом, указывая на непоследовательность в его взглядах; к тому же проповедь аскетизма никак не согласуется с взглядами философа-просветителя.

Однако и сам Рамо не так уж последователен, отказываясь в конце концов от природы и обращаясь к воспитанию (признавая, в частности, что детей следует воспитывать, ибо, если предоставить им расти, "как растет трава", с их пороками в зрелом возрасте справиться будет невозможно). Таким образом, становится видно, что оппоненты постоянно меняются местами, переходя на сторону противника и доказывая тем самым, что их спор был одновременно спором с самим собой. А это означает, в свою очередь, что в подобных дискуссиях открывается внутренняя противоречивость и тезиса (природы), и антитезиса (воспитания); прослеживается также движение мысли от тезиса к антитезису, и обратно, и вновь, причем каждый раз аргументация в пользу каждого положения развивается и уточняется.

Анализу другого парадокса — противоречия между необходимостью и свободой, необходимостью и случайностью — посвящен роман Дидро «Жак — фаталист». Сюжет его — приключения хозяина и его слуги Жака, которые спорят о превратностях судьбы и о самой судьбе, о случайности и свободе. Но цель Дидро — так выстроить приключения героев и споры их друг с другом, чтобы стало очевидно, что в мире существуют и свобода, и случайность, несмотря на то что их не должно быть, если принимать аргументацию механического детерминизма. Объявляя себя приверженцем Спинозы, следовательно, сторонником фатализма, слуга Жак подчеркивает, что весь великий свиток судьбы, из которого нельзя выкинуть ни одного слова, уже давно написан; следовательно, человек действует под влиянием одной лишь необходимости — точь-в-точь так, как если бы он был камнем, который катится по склону горы и не в состоянии изменить направление своего движения. А поскольку человек не может изменить свою судьбу, то он должен не смеяться, не плакать, а понимать. Между тем, Жак вел себя совсем не так, замечает Дидро: он'плакал и смеялся, сердился на несправедливого человека и благодарил своего благодетеля. В ответ на упрек хозяина в непоследовательности поведения Жак замечает: если судьба предусмотрела абсолютно все, она предусмотрела и это несоответствие. Поэтому следует оставаться самим собой, т.е. действовать так, как кажется правильным каждому, и это также оборачивается покорностью судьбе, только более удобной и легкой (чем если бы пришлось насиловать себя, переделывая свою природу). Парадокс здесь заключается в следующем: не зная, что на роду написано, и не понимая, что считать покорностью судьбе, а что — сопротивлением ей, человек ведет себя так, как ему заблагорассудится, значит, по сути дела, — свободно.

Дидро не дает четкого ответа на вопрос, что такое свобода; он вводит ее с помощью методологического "как если бы": человек ведет себя так, как если бы никакого рока вовсе не было, а он действовал совершенно свободно. Свобода выражается, по замыслу Дидро, и в многозначности, неопределенности действий человека, а не строго однозначной их заданности: не зная точно, как он должен поступить, человек сам выбирает различные варианты, и таким образом, в ход событий включается множество случайностей. Мы снова видим, как развертывание тезиса (обоснование того, что все в мире необходимо) приводит к антитезису (если все в мире необходимо, то необходимы и случайность, и свобода); детальная проработка антитезиса, в свою очередь, возвращает к тезису (все случайно, значит, случайна сама случайность) и т.д.

Дидро удалось раскрыть внутреннюю противоречивость рассуждений просветителей по фундаментальным вопросам природного и человеческого бытия. Речь идет о содержательном противоречии, благодаря чему можно говорить и об особой форме диалектики, характеризующей просветительское мышление, прежде всего о существенном отличии "парадокса" от гегелевского "тождества противоположностей". В случае парадокса отсутствует синтез, снятие, и мысль все время движется от тезиса к антитезису и обратно, поднимаясь каждый раз на более высокую ступень. По форме эта диалектика гораздо ближе кантовской, так называемой отрицательной, нежели гегелевской, диалектике.

Предложенный подход позволяет выделить в истории философии различные историко-конкретные типы диалектического мышления и, с одной стороны, провести существенное различие между немецкой классической и просветительской философией, а с другой — наметить здесь единую линию исторического развития.