Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


Ёволюци€ методов обучени€ иностранным €зыкам в XX веке

 

— началом нового века можно подвести определенные итоги жарких споров о ра≠циональном методе обучени€ иностран≠ным €зыкам (»я), происходивших на прот€жении ушедшего столети€, устано≠вить причины эволюции или инволю≠ции методов в разных услови€х обуче≠ни€, вы€вить тенденции изменени€ ме≠тодов в обозримом будущем. »менно в XX в. возникло бесчисленное множест≠во новых методов, претендовавших и претендующих на Ђлучшиеї результаты обучени€.

¬месте с изменением методов интен≠сивно развивалось само пон€тие метод обучени€ как в отечественной педагоги≠ке, так и в отечественных, а также зару≠бежных теори€х преподавани€ и изуче≠ни€ €зыков. ¬ насто€щее врем€ это по≠н€тие не имеет строго однозначного тер≠минологического обозначени€ в странах мира, в том числе и в –оссии.

1. “ак, русскому термину метод в со≠временной зарубежной литературе мо≠гут соответствовать не только термины method (англ.), Metode (нем.), method (фр.), но и approach (англ.), Ansatz (нем.), approche (фр.), т. е. термины, обозначаю≠щие подход; в некоторых современных справочниках дл€ учителей термин ме≠тод обучени€ вообще не используетс€: рассматриваетс€ лишь методологи€ (methodology) обучени€.  роме того, использование термина метод в отечественной педагогике отличаетс€ от при≠н€того в отечественной методике тер≠мина, где необходим учет специфики обучени€ »я.

2. ¬ отечественной методике »я и методике бывших социалистических
стран термин метод, помимо обозначе≠ни€ всей системы или всего направле≠ни€ обучени€ (например: пр€мой ме≠тод, аудиолингвальный метод), может обозначать отдельные элементы систе≠мы (метод обучени€ лексике или фоне≠ тике и т. п.), что часто соответствует термину приемы в литературе других стран.

ѕо€вление в мировой теории и прак≠тике обучени€ »я многочисленных ме≠тодов и разнообразных названий мето≠дов (часто совпадающих по сути, но от≠личающихс€ по названию или наоборот) приводит к необходимости их разграни≠чени€ по наиболее важным компонен≠там и признакам. ¬ целом функциони≠ровавшие в XX в. методы (системы) мо≠гут отличатьс€ или совпадать: по обще≠педагогическим и частнометодическим цел€м и принципам обучени€; по соот≠ношению родного и иностранного €зы≠ка и роли грамматики в обучении; по организации €зыкового и речевого ма≠териала »я; по организации де€тельно≠сти и роли учител€ и учащихс€ в учеб≠ном процессе; по использованию раз≠личных психических состо€ний обуча≠ющихс€ и степени интенсивности обу≠чени€ »я; по использованию “—ќ и другим признакам. ƒл€ точной характе≠ристики каждого метода обучени€ »я нужно было бы, как справедливо отме≠чал ».¬. –ахманов, пользоватьс€ по крайней мере дес€ти-двенадцатизначным термином. Ћишь в цел€х краткости обозначени€ приходитс€ примен€ть одно- или двухзначный термин, указы≠вающий только на основной признак метода или фамилию его создател€: ме≠тод ѕальмера или метод √. Ћозанова и т. п.

  основным признакам, по которым следует различать группы методов в кон≠це XX в., можно отнести следующие:

1) наличие или отсутствие родного €зыка при обучении »я; типичные на≠звани€ методов этой группы: пр€мые, переводные, смешанные;

2) соотношение ино€зычноречевой практики и теории €зыка; типичные названи€ методов: практические, созна≠тельно-практические, сознательно-сопо≠ставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль);

3) использование или неиспользова≠ние особых психических состо€ний обу≠чающихс€, овладевающих »я (состо€≠ние сна, релаксации, воздействи€ ауто≠тренинга и пр.); типичные названи€ ме≠тодов: альтернативные (или интенсив≠ные, суггестивные и т. п.) и традицион≠ные (обычные).

ѕомимо указанных признаков систе≠мы (методы) обучени€ »я отличаютс€ по общим способам всей организации учебного процесса, в котором может доминировать либо управл€юща€ де€≠тельность учител€, либо соответственно де€тельность самих учащихс€; така€ организаци€ в литературе, издаваемой —оветом ≈вропы, называетс€: Ђуправл€е≠мое изучениеї и Ђсамоуправл€емое изу≠чениеї »я Уother-directed learningФ, Уself-directes learningФ) и т. п. (1).

ќхарактеризовав употребление терми≠на метод, рассмотрим историческую эво≠люцию методических систем, в том числе основных целей, принципов и средств обучени€ »я; укажем также на те тео≠ретические основы, на которых стро≠ились методические системы в разных странах и услови€х учебного процесса (вли€ние этих условий и других факто≠ров на структуру используемых методов уже было освещено нами в печати) (2).

»з анализа в сводной таблице (приве≠денной в конце статьи, в приложении) представленной эволюции методов (сис≠тем) обучени€ »я в отечественных сред≠них школах, а также из анализа различ≠ных документов, относ€щихс€ к исто≠рии обучени€ »я в –оссии, можно сде≠лать выводы как в области эффектив≠ности различных методов, так и их за≠висимости от используемых теоретичес≠ких основ, от политики и других факто≠ров. ќсновные уроки отечественной ис≠тории методов заключаютс€ в следую≠щем.

1. ¬ существующих типичных услови€х обучени€ »я (в среднем 2Ц3 часа в неделю, начина€ с V класса) ни один из методов, разрабатываемых на самых раз≠ных теоретических основах, не спосо≠бен обеспечить учащимс€ прочное вла≠дение »я. ƒирективы ÷  ¬ ѕ(б) на≠ чала 30-х годов Ц обеспечить выпускникам школы знание иностранного €зы≠ка, а также аналогичные требовани€ в постановлении —овета ћинистров ———– от 27 ма€ 1961 г. оказались завышенны≠ми и объективно невыполнимыми. ќтечественна€ методическа€ мысль (Ћ. ¬. ўерба, его последователи) при≠шли к выводу: дл€ выполнени€ таких требований необходимы прежде всего школы с расширенным изучением »я.

2. Ќеоднократное использование в начале века, а затем в 20Ц30-х и 60-х годах различных вариантов пр€мо≠го метода в средних школах приводило к ухудшению результатов обучени€; об этом свидетельствуют приказы по от≠дельным ведомствам дореволюционной –оссии, а затем изменени€ в програм≠мах по »я в годы советской власти.

3. –асширенное использование грам≠матической теории и данных лингвистики, возникшее в результате по€влени€ работ ».¬. —талина по €зыкознанию (3), и неправильной трактовки принципа сознательности отрицательно отрази≠лись на практическом владении »я в 50-х годах. ¬ывод: дл€ оптимального формировани€ умений практического владени€ »я объем лингвистических знаний необходимо было во много раз сократить.

4. ƒлительный многомес€чный устный вводный курс на начальных этапах ов≠ладени€ »я в V классах оказалс€ нецелесообразным.

5. ѕопытки комплексного переноса в средние школы, в том числе вечерние, альтернативно-интенсивных методов по р€ду причин себ€ не оправдали, однако использование отдельных элементов этих методов (ролевые игры, воздейст≠вие на эмоции и др.) принесло положи≠тельные результаты.

6.  онцепци€ вариативности образо≠вани€ в школах –‘ в 80Ц90-х годах при≠вела к плюрализму методов, что созда≠ло предпосылки дл€ их совершенство≠вани€ в р€де школ; вместе с тем вслед≠ствие объективных причин в других школах не отмечено улучшени€ резуль≠татов обучени€ »я. ћногие проблемы, например предлагаема€ —оветом ≈вро≠пы автономи€ и самоуправление учащих≠с€ при изучении »я, еще ждут своего решени€.

ѕредставим теперь краткий очерк и отдельные выводы из эволюции вузов≠ских методов (систем) обучени€ »я в нашей стране.

1. ѕопытки использовать в не€зыко≠вых вузах 20-х и начала 30-х годов орто≠доксальный пр€мой метод не принесли положительных результатов. ѕоставлен≠на€ цель Ц научить читать оригиналь≠ные тексты Ц не могла быть достигнута без перевода многих слов и граммати≠ческих форм, без объ€снений на родном €зыке.

2. Ќа €зыковых факультетах педвузов, основанных в 30-х годах, использование пр€мого метода было св€зано с незна≠нием многими преподавател€ми »я род≠ного €зыка обучающихс€. — середины 40-х годов в р€де педвузов произошел переход на сопоставительный метод. ѕоследующие в 60-х годах эксперимен≠тальные проверки аудиовизуального кур≠са (вариант пр€мого метода) показали его неэффективность (4). ќт использо≠вани€ аудиовизуального и аудиолингвального методов отказались также преподаватели вуза, обучавшие иностран≠цев русскому €зыку.

3. ќпыт обучени€ в 70Ц90-х годах любыми методами и “—ќ, в том числе альтернативными, в услови€х об€затель≠ных зан€тий по »я на первом и втором курсах не€зыковых вузов показал невоз≠можность овладени€ студентами необ≠ходимым уровнем устной речи. “акой уровень достигалс€ в р€де вузов лишь благодар€ использованию на дополни≠тельных зан€ти€х методов погружени€, суггестопедии, суггестокибернетики в сочетании с аутотренингом и др.

4. Ёлементы альтернативных методов (суггестопедии, релаксопедии и др.), сочетающиес€ с деловыми и ролевыми играми и включаемые в традиционные методы, повышают эффективность обу≠чени€ »я, в том числе эффективность так называемого сознательно-практиче≠ского метода, используемого при обу≠чении иностранцев русскому €зыку. ѕо≠добные методы, соедин€ющие альтерна≠тивные и традиционные, можно было бы назвать интегрированными.

5. ќпыт обучени€ в вузах показывает, что дл€ оптимизации учебного процес≠са метод (система) обучени€ »я долж≠на включать специальные приемы обу≠чени€, учитывающие не только родной €зык, но и психологические и этнокуль≠турные особенности отдельных студен≠ческих групп, а также их профессиональ≠ную ориентацию (5).

6. ƒальнейшее улучшение результатов обучени€ »я в вузах может быть в част≠ности св€зано с экспериментальной про≠веркой эффективности метода проектов, предлагаемого зарубежными педагогами (—овет ≈вропы, »нститут им. √ете и др.), а также более детальной проверкой воз≠можностей суггестокибернетического метода, разработанного отечественными педагогами (¬.¬. ѕетрусинский; курсы фирмы Ђ вантї в —.-ѕетербурге) и при≠мен€емого на факультативных зан€ти€х в отдельных вузах.

ѕодвод€ в целом итоги развити€ оте≠чественной методики и методов обуче≠ни€ €зыкам в XX в., можно отметить следующее.

’от€ в организации обучени€ разным €зыкам в нашей стране имели место не≠обдуманные решени€ и провалы (приказ Ћ.ƒ. “роцкого по  расной јрмии Ђќв≠ладеть €зыком эсперанто за 3 мес€цаї, невыполненные решени€ ÷  ¬ ѕ (б) и —овета ћинистров ———–), отечествен≠на€ методика имеет определенные достижени€.   ним, по нашему мнению, отно≠с€тс€:

Ј разработка особых смешанных ме≠тодов, в которых осуществл€етс€ в ра≠циональных пределах опора на русский и другие национальные €зыки народов –оссии (подобна€ опора и сравнени€, облегчающие усвоение »я, отсутствуют в учебниках, предлагаемых нашим шко≠лам зарубежными издательствами);

Ј соединение традиционных смешан≠ных методов с элементами альтернатив≠но-интенсивных методов, повышающих общую эффективность обучени€ »я;

Ј разработка р€да оригинальных при≠емов обучени€ »я, например отдельных коммуникативных упражнений, дл€ раз≠вити€ навыков устной речи, а также приемов использовани€ паралингвистических средств в системе обучени€.

  общим достижени€м нашего просве≠щени€ относ€тс€ организаци€ уже в 1925 г. впервые в мире обучени€ »я по радио и разработка методов такого обу≠чени€ (первые передачи »я по Ѕи-Ѕи-—и начались в 1927 г.).

ƒл€ дальнейшего развити€ отечествен≠ной методики большое значение имеет анализ зарубежного опыта применени€ разных методов обучени€ »я. ѕредста≠вим здесь их краткий исторический очерк и некоторые выводы.

1. ѕочти во всех учебных заведени€х зарубежных стран с начала XX в. функ≠ционировали три группы методов: пр€≠мые, переводные, смешанные. ѕри этом уже в первой половине века доминиро≠вали смешанные методы: так, по свиде≠тельству Ћ. Ћансей, частные школы —Ўј использовали на 13 % пр€мой ме≠тод, на 8 % Ц грамматико-переводный и на 79 % Ц смешанный; доминирова≠ние смешанных методов происходило и в ‘–√, и других странах ( . Ѕауш). ”со≠вершенствованные варианты этих мето≠дов функционируют и сейчас, причем их распространение часто зависит не от педагогической целесообразности, а от политических и других причин, которые в статье не рассматриваютс€ (к приме≠ру, методика »я в ———–, независимо от результатов, систематически вли€ла на методы обучени€ в социалистических странах и т. д.).

2. ќтсутствие желаемых результатов применени€ указанных групп методов привело к их модификации, в том чис≠ле к распространению вариантов пр€мо≠го метода: в 40Ц60-х годах аудиолингвального метода, разработанного в —Ўј и основанного на концепци€х би≠хевиоризма, в 60-х годах Ц аудиовизу≠ального метода, созданного во ‘ранции и ёгославии. ќба этих метода фрагмен≠тарно использовались в школах, вузах и на курсах »я в ———–. ¬ 70-х годах рас≠пространилс€ так называемый Ђкогни≠тивный методї (когнитивный код), ста≠в€щий целью расширение общеобразо≠вательного кругозора учащихс€, допус≠кающий использование родного €зыка и усиливающий принцип сознательнос≠ти в обучении. ¬ 70Ц80-х годах стал попул€рным суггестивный метод √. Ћозанова (Ѕолгари€), примен€вшийс€ на курсах »я дл€ взрослых, частично в школах и вузах. ¬ 70-х годах оформилс€ и распространилс€ поддерживаемый —оветом ≈вропы коммуникативный ме≠тод, сменившийс€ в 80Ц90-х годах пост≠коммуникативной фазой (6).

3.   заслуге зарубежных психологов, лингвистов и методистов следует отне≠сти экспериментальное сравнение гло≠бальной эффективности разных методи≠ческих систем обучени€ »я. –езульта≠ты экспериментов, согласно опублико≠ванным в разных странах данным (7), представлены в таблице.

—равниваемые методы ѕревосходство методов в разных видах речевой де€тельности (–ƒ)
√оворение јудирование „тение ѕисьмо
√рамматико-переводный (√ѕ) и аудиолингвальный (јЋ √ѕ и јЋ одинаковы јЋ √ѕ и јЋ одинаковы √ѕ
 огнитивный метод ( ћ) и аудиолингвальный (јЋ) (обучение испанскому €зыку јЋ  ћ и јЋ одинаковы  ћ и јЋ одинаковы  ћ и јЋ одинаковы
 огнитивный метод ( ћ) и аудиолингвальный (јЋ) (обучение французскому €зыку) Ќе указано  ћ  ћ  ћ

 

ѕримечание. ”становлено, что превосходст≠во какого-либо метода оказываетс€ различным дл€ разных групп студентов; оптимальный метод варьируетс€ в зависимости от особен≠ностей обучаемых.

 

Ёкспериментальна€ проверка эффек≠тивности суггестопедии в ‘–√, —Ўј (8) и вариантов коммуникативного метода в јнглии, ‘–√ (9) установила:

Ј ’от€ приемы суггестопедии и по≠вышают эффективность обучени€ »я, однако опубликованные √. Ћозановым данные (объем запоминани€ материала, длительность сохранени€ в пам€ти) за≠вышены и не подтверждаютс€ многочис≠ленными экспериментами в учебных за≠ведени€х.

Ј ќбщее применение коммуникатив≠ного метода в школах јнглии и других стран привело к значительному ухудше≠нию грамотности учащихс€; необходи≠мо усиление роли сознательности, роли правил в обучении и т. д.

Ўирокой экспериментальной провер≠ки других новых методов, возникших в конце XX в. (Ђ“ихий путьї, Ђѕолна€ физическа€ отдачаї, Ђ≈стественный под≠ходї и пр.) (10), по-видимому, не про≠водилось.

4. ¬ середине XX в. произошла Ђау≠диовизуальна€ революци€ї в методике »я. “ак, метод ѕ.  апре, распростра≠ненный в —Ўј и  анаде, предусматри≠вает комплексное обучение »я в клас≠се и вне класса посредством р€да печат≠ных пособий, дес€тков видео- и аудио≠кассет, радиоуроков и телекурсов, обес≠печива€ возможность самообучени€ и погружени€ в атмосферу чужого €зыка и культуры. јналогичный комплекс УFollow MeФ был создан методистами стран —овета ≈вропы по английскому (иностранному) €зыку.

5. ѕолитические цели —овета ≈вропы отразились на рекомендуемых им цел€х и методах: 1) изучение »я должно со≠действовать прежде всего не трениров≠ке ума, а взаимному общению и взаи≠мопониманию народов; 2) процесс обу≠чени€ должен быть направлен на овла≠дение Ђпороговым уровнемї »я в соче≠тании с изучением культуры другой стра≠ны, что обеспечивает возможность вза≠имопонимани€. ”чител€м принадлежит существенна€ роль в выборе методов и средств обучени€. — учетом проведен≠ных экспериментов рекомендуетс€ предоставл€ть учащимс€ известную авто≠номию и самоуправление в учебном процессе, использу€ в частности метод про≠ектов и другие групповые формы рабо≠ты, учить учащихс€ самосто€тельно ов≠ладевать »я, стимулиру€ их активность, показывать им различие между продук≠тивным и рецептивным овладением »я. “еоретической основой рекомендаций —овета ≈вропы €вл€етс€ теори€ комму≠никативного обучени€, в том числе ком≠муникативной компетенции (11).

¬ заключение укажем на основные доминирующие тенденции эволюции методов обучени€ »я в средних и выс≠ших школах, про€вившиес€ в прошлом столетии.

1. ¬ XX в. происходит дальнейша€ диф≠ференциаци€ методов и приемов обуче≠ни€ »я в зависимости от целей и пла≠нируемых уровней владени€ »я, от осо≠бенностей контингента обучающихс€ и условий обучени€, а также от специфи≠ки изучаемого »я и культуры.

2. ѕро€вл€ютс€ устойчивые объектив≠ные тенденции сохранени€ переводных методов в учебных заведени€х разных стран (12); тенденции умеренного ис≠пользовани€ родного €зыка в странах —овета ≈вропы и —Ўј (13) в рамках смешанных методов. «начительно сокра≠щаетс€ использование ортодоксальных пр€мых методов, критикуемых методис≠тами.

3. √осподствовавша€ в начале XX века концепци€ формировани€ у учащихс€ одной только €зыковой компетенции оказалась недостаточной дл€ ино€зычноречевого общени€; обучение »я ста≠ло сочетатьс€ с обучением аспектам культуры, правилам общени€ и другим сведени€м, важным дл€ коммуникации.

4. ¬ системе обучени€ »я уменьшилась и изменилась роль теории грамматики, внедрилс€ принцип коммуника≠тивной направленности, возросла роль взаимодействи€ и речевой активности учащихс€, используетс€ особое психи≠ческое состо€ние обучающихс€.

5. “енденци€ использовани€ в обуче≠нии все новых видов “—ќ, создаваемых человечеством, носит теперь всеобщий характер.

— учетом указанной в статье эволю≠ции методов, а также технических средств постараемс€ изложить некото≠рые гипотетические перспективы разви≠ти€ систем обучени€ »я в начале ново≠го века.

Ј ƒл€ достижени€ комплексных це≠лей обучени€ »я в услови€х учебных заведений необходимо будет сочетать об€зательные зан€ти€ по этому предме≠ту с дополнительными зан€ти€ми, на которых будут использоватьс€ альтерна≠тивные методы, увеличивающие объем усваиваемой человеком информации.

Ј ћетоды будут варьироватьс€ в за≠висимости от психологических особен≠ностей разных групп обучающихс€.

Ј —истемы обучени€ »я в урочное и внеурочное врем€ будут включать раз≠нообразные мультимедийные средства, которые уже начали использоватьс€ в конце XX века, в том числе сеть »Ќ“≈–Ќ≈“, электронную почту дл€ обучени€ чтению и письму, телефонные разговоры с учащимис€ других стран (опыт ‘–√), микрокомпьютеры и орга≠найзеры-переводчики; вместо бумажных словарей будут использоватьс€ более де≠шевые и удобные словари электронные (14), измен€тс€ соответственно и тради≠ционные приемы обучени€.

Ќынешнее поколение ученых и педа≠гогов призвано решать эти задачи.

 

ѕриложение

Ёволюци€ методов обучени€ »я в средних учебных заведени€х –оссии в XX веке [1]

 

ѕримерна€ периодизаци€ ќсновные методы в средних учебных заведени€х ќсновные цели обучени€ »я √лавные теорети≠ческие основы обучени€ »я ќсновные прин≠ципы и средства обучени€ »я
 онец XIX в. -начало XX в. (до 1917 г.) 1. ѕереводные: в классической и женской гимна≠зи€х (элементы пр€мого метода с 1901 г.) 1. „тение. 2. –аз≠витие мышлени€. 3. «нание ино≠странной литера≠туры 1. “еори€ клас≠сического обра≠зовани€ в педа≠гогике. 2.  лас≠сическа€ фило≠логи€ ќбильное чтение и переводы; за≠учивание наи≠зусть; сравнение €зыков; изучение грамматики на родном €зыке
2. ѕр€мые и смешанные: в ком≠мерческих учи≠лищах 1.”стна€ речь. 2.  оммерческа€ переписка   1. “еори€ реаль≠ного образовани€ в педагогике. 2. ћладограмматизм в €зыкозна≠нии   ќдно€зычное обучение. ƒиало≠ги, пересказы. ќпора на нагл€д≠ность, интуицию. —оставление пи≠сем.  раткие грамматические правила  
Ќачало 20-х го≠дов   ¬ основном пр€≠мые   ѕрактическое владение »я (уст на€ речь, чтение) “еори€ комплексной системы обучени€. ћладограмматизм в €зыкозна≠нии ќдно€зычное обучение. ќпора на нагл€дность, интуитивное по≠нимание; чтение и пересказы; со≠чинени€  
—ередина 20-х Ц начало 30-х годов   Ђ–усскийї пр€≠мой метод. —ме≠шанные методы 1. „тение книги. 2. Ёлементы уст≠ной речи   “еори€ ком≠плексной систе≠мы обучени€; бригадно-лаборатор- ный метод в педагогике. ƒидактические принципы   ќрганичное ис≠пользование рус≠ского €зыка. ƒиа≠логи, чтение. ѕеревод как сред≠ство семантизации  
30-е годы   —мешанные ме≠тоды   1. „тение книги. 2. Ёлементы уст≠ной речи   1. ѕринцип сознательности и другие дидактические принци≠пы. 2. “радици≠онна€ классно-урочна€ система (с 30-х годов и далее)   „тение Ц веду≠щий вид речевой де€тельности. ”чет родного €зы≠ка, сравнение с ним. —истемати≠ческое изучение грамматики  
40-е годы   ѕереводные и смешанные (со≠знательно-сопоставительный подход)   1. „тение и пере≠вод. 2. Ёлементы устной речи. 3. ќбщее развитие учащихс€ 1. Ћингвистиче≠ска€ концепци€ Ћ. ¬. ўербы (ак≠тивна€ и пассив≠на€ грамматика и др.). 2. ѕринцип сознательности и другие дидакти≠ческие принци≠пы   ќдновременное развитие всех ви≠дов –ƒ. —равне≠ние €зыков. ƒиф≠ференцирован≠ный подход к обучению актив≠ному и пассивно≠му владению »я (конец 40-х Ц на≠чало 50-х годов)  
50-е годы   ѕереводный (со≠знательно-сопоставительный метод)   1. „тение. 2. Ёле≠менты.устной речи. 3. ќбщее развитие учащих≠с€   »нтерпретаци€ работ ». ¬. —та≠лина по €зыко≠знанию. ƒидактический прин≠цип сознательности. »деи коммунистичес≠кого воспитани€ (до середины 80-х годов)   1. —истематиче≠ские теоретичес≠кие по€снени€. 2. ”силенна€ роль грамматики и со≠поставлений с русским €зыком. 3. ѕр€мые и об≠ратные переводы (устные, пись≠менные)
60-е годы   ”меренно-пр€≠мые (в одних школах) или сознательно-сопо≠ставительные (в других школах)     ”стна€ речь и чте≠ние   “еори€ умений и навыков в психологии. Ёлементы кибернетики и структурна€ лин≠гвистика (до на≠сто€щего време≠ни)     ќбучение на уст≠ной основе.  оммуникативный подход. »споль≠зование речевых образцов и “—ќ (кинофильмы, диафильмы, плас≠тинки). »ндук≠тивное изучение грамматики. Ёле≠менты програм≠мированного обу≠чени€ и аудиови≠зуального метода  
70-е годы и на≠чало 80-х годов   —мешанный (комбинированный) ”стна€ речь и чтение ƒе€тельностный подход к обуче≠нию. ‘ормиро≠вание умений и навыков. Ёле≠менты теории использовани€ психических воз≠можностей чело≠века (суггестопе≠ди€ и др.)    оммуникатив≠ный подход. ”ст≠ный вводный курс и устное опережение; ро≠левые игры. »с≠пользование оте≠чественных ”ћ . ”силенна€ роль “—ќ. »ндуктив≠ное изучение грамматики. Ёле≠менты методов интенсивных и т. п.  
 онец 80-х го≠дов и 90-е годы   ѕлюрализм ме≠тодов в разных типах средних школ   1. ”стна€ речь, чтение, письмо. 2.  омплексное развитие, обра≠зование и вос≠питание лично≠сти   ƒе€тельностный подход к обуче≠нию; формиро≠вание умений и навыков; теори€ гуманистическо≠го развити€ лич≠ности. “еори€ использовани€ психических воз≠можностей чело≠века    оммуникатив≠ный подход. ќдновременное развитие всех ви≠дов –ƒ. »споль≠зование отечест≠венных и зару≠бежных ”ћ , разных программ, но единых государственных стандартов. ”си≠ление роли “—ќ, самосто€тельности учащихс€, эле≠ментов интенсив≠ных и т. п. мето≠дов  

 

 

Ћ»“≈–ј“”–ј

3. Council of Europe. Self-Directed Learning. Ц Strasbourg, 1994. Ц P. 5.

4. ¬итлин ∆. Ћ. ќбучение взрослых ино≠странному €зыку. Ц ћ., 1976. Ц —. 90 и сле≠дующие.

5. ћиролюбов ј. ј. —поры по основ≠ным вопросам российской методики в пер≠вой половине 50-х годов // »ностр. €зыки в школе. Ц 1993. Ц є 3.

6. Ѕородулина ћ. ., ћинина Ќ.ћ. ќсновы преподавани€ иностранных €зыков в €зыковом вузе. Ц ћ., 1968. Ц —. 37.

7. —овременные методы преподавани€ иностранных €зыков / ѕод ред. ∆. Ћ. ¬итлина. „. I, II. Ц —.-ѕетербург, 1997.

8. Bausch  . R. u. a. Handbuch Fremd-sprachenunterricht. Ц Tübingen und Basel, 1995.Ц S. 186, 431; Objectives for Foreign Lan≠guage Learning. Vol. 1. Ц Strasbourg, 1993. Ц P. 8.

9. Krashen S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Ц N. Y.; London; Tokyo, 1981. Ц P. 148.

10. Mans E. Joyful and Easy Language Learning // Englisch Amerikanische Studien. Ц 1981, Jg. 19. Ц S. 258; Baur R. Superlearning and Suggestopadie. Ц München. 1990.

11.  önigs F. Auf dem Weg zy einer neuen Ära des FU? // Taller des Letras. Ц 1991, Jg. 19. Ц S. 21Ц42;  эй —.Ё. ѕреподавание иностранных €зыков в ¬еликобритании // »ностр. €зыки в школе. Ц 1996. Ц є 2.

12. Crystal D. Die Cambridge Enzyklopädie der Sprache. Ц Frankfurt; New York, 1993. Ц S. 375.

13. Kommunikation im FU. Ц Council of Eu≠rope Press, 1994. Ц S. 1Ц2 ff.

14. Blair R. (ed.) Innovative Approaches to Languages Teaching. Ц Rowley, 1982. Ц P. 74.

15. Modern Languages (1971 Ц 1981). Ц Stras≠bourg. 1981. Ц P. 15; Bausch K.-R. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Ц Tübingen u. Basel, 1995. Ц S. 189.

16. Ѕумажные словари уход€т в прошлое // ‘инансовые извести€. Ц 1997. Ц є 2.

∆. Ћ. ¬»“Ћ»Ќ, —- ѕетербург


[1] “аблица составлена на основании анализа программ отечественных средних учебных заве≠дений периода 1900Ч1995 гг., а также по материалам исследований ». ¬. –ахманова, ј. ј. ћи-ролюбова, ∆. Ћ. ¬итлина в области истории методов обучени€ »я.



<== предыдуща€ лекци€ | следующа€ лекци€ ==>
ћетодические рекомендации при написании реферата | » государственна€ инновационна€ политика
ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-01-25; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 3824 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

„тобы получилс€ студенческий борщ, его нужно варить также как и домашний, только без м€са и развести водой 1:10 © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

499 - | 476 -


© 2015-2023 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.047 с.