П 685 Традиционные христианские ценности и современный мир 11 страница

литература

1. Постернак А.В. Служение женщин в раннехристианской церкви // Античность и Средневековье Европы. – Пермь: – 1996. – 268 с.;

2. Круассан Ж. Призвание женщины или священство сердца/ Пер. с фр. Г. Могилевской. – М.: Полиграфкнига, – 1996. – 384 с.;

3. Дин Э. Знаменитые женщины Библии / Пер. с англ. Блейз А.И. – М.: Крон-Пресс, – 1995. – 331 с.;

4. Микушевич В. Женщина и христианство // Преображение. – М.: – 1993. – 222 с.;

5. Кураев А. Церковь в мире людей/ Издательство Сретенского монастыря. – М.: – 2007. – 230 с.;

6. Библия. Книги Священного писания Ветхого и Нового Завета/ Издание Московской патриархии. – М.: – 1992. – 1371 с.

 

ТРАДИЦИОННЫЕ ЦЕННОСТИ КАК ОСНОВА ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ В
СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

 

ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ДУХОВНОСТИ

Петрова Г.И., д.филос.н., проф. каф. онтологии,
теории познания и социальной философии

Национальный исследовательский Томский государственный университет

 

К понятию духовности впервые обратилась древнегреческая философия, когда в период кризиса мифологического мировоззрения открыла зачувственный, метафизический мир, который оказался подвластным Логосу-Разуму. Первые греческие философы-досократики, и сам Сократ, и философы после него (Платон и Аристотель) разум отождествили с душой, наделив именно её способностью проникать в за-физику. Одним из первых философских источников, где зачувственный мир отождествляется с миром духовным, а достижение последнего – с подъёмом души в мир Истины, был диалог Платона «Государство» – фрагмент этого диалога «Миф о пещере». Древнегреческий философ показал путь духовного становления человека – его подъём из пещерного знания к знанию подлинному – к истине, добру и красоте. Физический подъём узника из пещеры – это метафора духовного становления человека. У греков нет ещё разделения между духовным становлением и разумным образованием человека. К поиску духовных ценностей в древнегреческой философии была предназначена особая образовательная практика, названная здесь «заботой о себе» и понимаемая в качестве заботы о здоровье души. Платон в прямом смысле имеет в виду медицинскую практику, когда говорит о «терапии души», которую осуществляет философ-педагог. Надо сказать, что такое сравнение-отождествление оказывалось для древнегреческой чрезвычайно медикализированной и педагогизированной культуры (любой древнегреческий философ был одновременно и врачом и педагогом) вполне естественным. Исследование физики и соматики человека как прерогатива медицины в философии оборачивалась исследованием души, её свойств, содержания и ценностей. Врач-философ считал нормой человеческой жизни здоровье. Здоровая душа, в представлении древних греков, находится в состоянии арете – добродетели, которая достигается особой симметрией и гармонией её частей и сил.

Несмотря на того, что древнегреческая философия отождествляла душу человека с разумом, последний, чтобы рассматриваться в качестве души, должен был приобрести её свойства: храбрость, рассудительность, справедливость и праведность. Именно эти свойства, по Сократу, являлись для здоровья души тем же самым, что для телесного здоровья – сила и красота: они приносили человеку духовное здоровье. Душу, древнегреческая философия понимала в единстве нравственности и мышления: в «здоровом теле – здоровый дух», душа приобрела этический кодекс. Сократ, конечно, не слишком большое значение придавал вопросу об этом единстве, для него главными были «человеческие вопросы» [1]. Духовное здоровье, считал он, приносит пользу человеку, которая, в свою очередь, приходит в результате тренировки ума.

В качестве способа такой тренировки Сократ разрабатывает особый тип беседы – майевтику, специфика которой состояла в том, что, задавая вопрос (протрептика), надо было выбирать его такую форму, которой являлась бы не только испытанием, но и содержала бы намёк на положительный ответ в форме морального увещевания (эленхия). Так, по Сократу, у спрашиваемого возникало, во-первых, сознание самостоятельности открытия истины, и, во-вторых, формировалось убеждение в истинности открытого знания. Овладение майевтикой – дело педагога-философа и такой дисциплины, как философия: в её обязанность вменялись не только созерцательные рассуждения, но и практика воспитания души – «забота» о ней как о познании и использовании духовных ценностей, содержащихся в истине, добытой разумом. Беседы Сократа – это душевная и увещевательная работа, рассчитанная на формирование нравственных ценностей.

С ещё большей полнотой и силой эта позиция обнаружилась в средневековой, христианской по своему содержанию философии. В органическом единстве религии и философии этого периода истина, которая ранее открывалась душой, оказывается возможной и для «плотского», телесного познания. Догмат воскресения утверждает Истину тела в таинстве Евхаристии.

Считалось, что полнота истины, открывающаяся в результате не только духовного прозрения, но и телесного приобщения, не может быть достигнута лишь в результате интеллектуального усмотрения по той причине, что разум конечен, в то время как истина, напротив, бесконечна. Истина, в силу этого, сама может открыться, но лишь человеку, который всей полнотой своего существования к ней причащается. Так христианство преодолевает античное понимание духовности в её отождествлении с разумностью. Познание в христианстве перестаёт быть прерогативой только безличностного разума, оно становится делом духовной личности. Духовность разотождествилась с разумом и стала пониматься как истина веры, содержащая ценности, данные Богом.

Такая установка на понимание духовности инициировала возникновение первых университетов с их главным факультетом теологии, сформировавшим Идею университета – университетскую эмблему, закрепившуюся на века и имевшую назначение приобщать человека к духовной истине. Впоследствии в Новое время задачу сохранения Идеи университета перенял философский факультет, который, внёс своё – светски рациональное – толкование духовности.

Эпоха ренессанса и Новое время в понятие духовности вносят свой акцент, который возродил (отсюда и название – Возрождение) греческую связку: духовность – это разумность. Возвращается редукционизм, и философия с особым исследовательским вниманием стала относиться к институту образования. Ему назначались задачи формирования духовных ценностей, их открытие и приобщения к ним рациональным путём.

Так, Т. Гоббс считал, что, поскольку формирование индивида осуществляется в образовании, которое передаёт духовные ценности, то именно сюда должно быть направлено внимание государства. Общие духовные ценности способствуют установлению социального равенства и общественной однородности. Это происходит как следствие того, что под духовными ценностями традиционно понималась истина, добытая посредством разума, который тоже традиционно имел власть в создании онтологических картин вообще и государства в его содержании и характере функционирования, в том числе. Образование виделось в роли института по обучению разуму – первому инструменту в открытии истины, которая рассматривалась как истина государственная. Именно поэтому, считает Т. Гоббс, государство обязано проявлять «заботу не только об отдельных индивидах, но и принимать общие меры, состоящие в просвещении народа посредством учения и примера» [2. C. 260]. Таким образом, Новое время начинало эпоху Просвещения, которая, в свою очередь, несла Просвещенческий образовательный проект, уподоблявший духовность разуму.

Надо сказать, что специфика западноевропейской философии (это было характерно и для философии Нового времени) состояла в том, что первостепенные ценности связывались и искались в сферах юридической и политической, то есть там, где ценности конструировались разумом человека. «Государство не может оставить людей в неведении, основы прав надо старательно и правильно разъяснять».[2. C. 261]. В силу такого настроения государство этого периода много внимания уделяет институту образования, поддерживает его, но и жёстко контролирует. «Просвещение людей всецело зависит от правильной постановки обучения юношества в университетах» [2. C. 267]. Однако в этот период истина стала конструироваться уже не тем древнегреческим разумом, который видел её в моральных и эстетических категориях (в добре и красоте). Теперь истина в качестве ценностных характеристик имеет логичность, законность, абсолютность, то есть те черты, которые были свойственны разуму, который, в свою очередь, уже не мог быть духовным. Истина превращалась в рациональные законы, на которых базировались социальные принципы общественного устройства. Причём их рекомендовалось строго придерживаться, и поэтому в образовании не допускались ни противоречивые позиции, ни дискуссии, ни различные взгляды. «Противоречивые взгляды, господствующие среди воспитанников университета, доказывают, что они недостаточно обучены» [2. C. 268].

Дж. Локк также отождествляет духовные ценности с ценностями просветительского разума и тоже много внимания уделяет институту образования. Вновь, как и у Т. Гоббса, превалирует мотив ценности знания – истинного знания, следствием этого становится высокая ценность образования. В образование поступает человек как «чистый лист бумаги, воск, из которого можно вылепить всё, что угодно» [3. C. 608]. «Вылепливанию» и способствовала рациональная истина.

Ж-Ж. Руссо видел в качестве задачи философии решение вопроса очищения нравов, и это решение он связывал с приобщением к истинному знанию, в котором, по его убеждению, содержится духовная ценность. Государство и политическая власть только тогда могут быть добродетельными, когда перенимают духовность, понятую рационально. «Но до тех пор, пока с одной стороны будет только власть, а с другой – только знание и мудрость, ученые будут редко думать о великих вещах, государи будут совершать хорошие поступки ещё реже, а народы будут всё так же порочны, испорчены и несчастны» [4. C. 49]. Общественный договор (открытием и предложением которого Руссо вошел в историю философии), конечно, основывается на истине – истине взаимоотношения людей на основах равенства.

Духовность, отданная во власть разума, характеризует и категорический императив И. Канта, который рассматривает нравственность как духовность, но явленную во всеобщности и необходимости, то есть рационально. Почтение к власти «чистого разума», который не может считаться с частным индивидом, но принадлежит «человеку всеобщему», заставляет Канта противопоставить мораль и этику социальным сферам. В качестве последних он рассматривает юриспруденцию и право, которые, якобы, служат объединению всех людей в общество.

Позже Гегель развивает эту традицию и считая, что только «человек всеобщий», то есть (вновь) редуцированный до разума и интеллекта, теряет эгоистичность индивидного, отдельного существования. Иначе: и Гегель именно в разуме видит ценность, а в образовании – институт, формирующий интеллект. Здесь и происходит превращение отдельного индивида в человека социального, «всеобщего», образование устраняет эгоистичность каждого. Поэтому образованию государство обязано уделять главное внимание; оно формирует духовность через формирование разума [5. C. 49].

Такова была эпоха: в просвещении и просветительской рациональной деятельности – в работе разума – виделся духовный настрой, а духовность отождествлялась с разумом. Формирование рационально понятой духовности отдавалось в прерогативу образования. Это была общая тенденция для развития западноевропейской и российской культуры. Конкретную реализацию она находила в системе образования [6].

Конечно, с высот современности видны недостатки просветительского разума и классической позиции относительно понимания духовных ценностей. Они были связаны с редукцией духа до разума. Но также надо видеть и высоту западноевропейского разума, который создал западноевропейскую культуру в её специфике высокого интеллектуализма и логической красоты.

Литература

1. Ксенофонт. Меморабилии. 1.1. 16.

2. Гоббс Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского // Сочинения в 2-х тт. – Т. 2. М.: Мысль, – 1991.

3. Локк Дж. О воспитании // Сочинения в 3-х тт. – М.: Мысль, – 1988. – Т.3.

4. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение по вопросу: способно ли возрождение наук и искусств очищению нравов? // Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты. – М.: Канон – Пресс – Ц Кучково поле, – 1998. – 49 c.

5. Гегель Г.Ф. Энциклопедия философских наук. – М.: Мысль, – 1977. – Т. 3.

6. См.: Проблемы духовного развития России: история и современность. Материалы Межвузовской научной конференции / редкол.: Т.Ф. Кряклина (отв. Ред), Ж.К. Кениспаев, А.С. Фролов. Барнаул, – 2009. Вып. 4.

 

ПРАВОСЛАВНАЯ ТЕСТ-ТЕРАПИЯ СОЗАВИСИМЫХ РОДСТВЕННИКОВ НАРКОЗАВИСИМЫХ ЛЮДЕЙ

Костюкова Т.А.

НИ Томский государственный университет

Протоиерей Алексей Шульгин

Православное Сестричество святых преподобномучениц
Великой Княгини Елисаветы и инокини Варвары г. Новокузнецка

Молчанова Т.В.

руководитель образовательного отдела Сестричества

 

Для любого, кто занимается проблемами аддиктивного поведения, на определенном этапе работы становится очевидным, что семья и ближайшее окружение зависимого человека представляют собой некую систему отношений, воздействие на которую предполагает отчетливый терапевтический эффект, направленный как на изменение состояния самого зависимого, так и созависимых родственников.Работая многие годы с созависимыми, мы обратили внимание на то, что эта аудитория, как никакая другая, нуждается в том, чтобы обучиться искусству понимания, толкования, прежде всего, молитвенных текстов, поскольку она стремится научиться вымаливать детей.

Созависимым свойственны многие поражения в нравственной, ментальной и психической сфере личности. Эту проблему можно выразить в следующих положениях.

1. Прежде всего, созависимый имеет искаженную картину модели мира и это позволяет ему жить в уверенности, что он здоров, и не замечать, что его жизнь подчинена патологической энграмме памяти. Он кажется себе вполне искренним в своем понимании. Но при серьезном, доброжелательном разговоре он вполне способен понять, что он обманывает себя, и в чем именно обманывает.

2. При этом базовая структура организации опыта – время – хаотично; жизнь идет от одного аддитивного цикла зависимого (запоя, игрового эпизода и так далее) к другому; связь между прошлым и настоящим, настоящим и будущим становится не воспринимаемой. Соответственно, будущее не является стимулом, т.к. мотивация будущим отсутствует. Важным оказывается только «здесь и сейчас» (от которого созависимый человек к тому же диссоциирован). Существенная черта созависимых людей – невозможность предвидеть последствия своих действий – «антиципационная несостоятельность».

3. Как правило, созависимый от другого человека действует несообразно цели. Созависимая мама или жена предпринимают огромные усилия, чтобы вынудить наркомана или алкоголика быть трезвым. При этом создают такую обстановку, которая, по сути, провоцирует пьянство или употребление наркотика. Созависимые бесконечно уговаривают, «кодируют», «прощают последний раз» и даже не пытаются действовать по-другому.

4. У созависимого нарушена фундаментальная функция мышления: использование опыта для обучения. В результате он раз за разом повторяет один и тот же аддиктивный цикл. Конфликт между зависимым и созависимыми родственниками идет, как по расписанию. Говорятся одни и те же слова, принимаются одни и те же позы, раз за разом произносятся одни и те же угрозы. И каждый раз это переживается, как будто впервые.

5. Созависимые особо ригидны: они почти не способны воспринимать то, что указывает на их созависимость, а именно на ничтожно малую вероятность того, что зависимый посмотрит на себя, как на человека в чем-то ущербного, необоснованно надеясь, что это все-таки когда-нибудь произойдет.

6. У созависимых нет ясных психологических границ. Для семей зависимых типично не просто нарушение психологических границ, но непризнание таковых как факта, отрицание права человека границы. Зависимые и созависимые не уважают чужого личного пространства. Попытки держать другого на коротком поводке, обыскивание карманов, изучение содержимого телефонов – рутинные явления в семьях аддиктов [1]. Мы рассматриваем привычки созависимых с разных сторон. Одна из них – объяснительные стили – это стойкие мыслительные привычки, которые, объединившись в систему, порождают судьбоносные тенденции жизненного продвижения. То, как люди объясняют неприятные события, указывает, как в будущем они будут справляться с подобными ситуациями. Не существует «хорошего» или «плохого» объяснительного стиля – существуют уместные или неуместные, ригидные или гибкие стили. Работая многие годы в определенном проблемном поле духовно-педагогической теории, ориентируясь в своей практике душепопечения созависимых на такие методики преподавания, как духовно-ориентированный диалог и полилог, метод проектов, педагогическое моделирование и т.д., мы пришли к выводу о том, что работа с текстом – это своего рода текст-терапия, которая приводит к личностному катарсису, изменению и исцелению в личностно-смысловом пространстве. Человек способен изменять свой объяснительный стиль, способен научаться применять тот способ, который адекватен жизненной ситуации. Работа с личностью посредством интерпретации терапевтически-ориентированных текстов в диалоге выступает для нас неким универсальным стилем, который мы обозначили как метод текст-терапии. Основная особенность текст-терапии состоит в том, что общение происходит на ценностном уровне. Что бы мы ни обсуждали, разговор идет о базовых православных ценностях, причём материал обсуждения подаётся и увлекательно, и дидактично. Подобная работа с текстом корректирует последствия разрушительных поступков, но не навязывает жизненных программ. В процессе сопоставления явлений, событий, ситуаций органически рождается метафора. Ее парадоксальность помогает нам развивать в обучаемых созависимых наблюдательность, что особенно важно, так как часто проблемы с ближними возникают из-за недостаточного развития именно этой естественной для человека способности. Благодаря свойству парадоксальности, метафора помогает находить связи между, на первый взгляд, несвязанными вещами, явлениями, событиями, в результате чего возникают ассоциации – невидимые мосты между явлениями. Метафора, обладая ассоциативностью, стимулирует образование множества ассоциативных цепочек, которые, складываясь в определенную личностную комбинацию, приводят созависимого-учащегося к инсайту, когда все становится ясным «как Божий день». Метафора, благодаря ассоциативности, активизирует наш жизненный опыт как наш неотъемлемый ресурс в сложных жизненных ситуациях. Текст-терапия позволяет человеку определить сущность проблемы и нащупать «нить Ариадны» для преодоления своих затруднений. Таким образом, мы определяем текст-терапию как процесс образования связей между событиями в тексте и поведением в реальной жизни, процесс переноса смыслов текста в реальность. Мало просто прочитать текст, поговорить о сюжете. Необходимо осмыслить прочитанное, вместе искать и находить скрытые смыслы и жизненные уроки. Тогда текст поможет человеку стать активным созидателем собственной смысложизненной стратегии поведения. При этом следует отметить некоторые важные моменты, характерные для текст-терапии. Проживание – вместе с сюжетом человек проживает полный цикл некоего процесса и доводит дело до благополучного конца, а это не что иное, как разрешение конфликта. Так, благодаря подобному проживанию, у человека формируется образ и динамическая картина выхода из проблемной ситуации.Совместное проживание одной и той же идеи позволяет осуществить ее перенос в жизненную практику обучаемых. Привычка задумываться основана на «эффекте незавершенного действия», когда возникает ощущение недосказанности во вводимом тексте. В свою очередь заставляет задумываться, и постепенно такое состояние входит в привычку. Итак, благодаря свойству недосказанности, у обучаемых формируется привычка думать. Полимодальность, под которой мы имеем в виду возможность множеством сторон, образов, моделей выражать одну сущность, один смысл; текст, проработанный нами в группе, задействует ощущения, чувства, эмоции, интеллектуальные процессы человека. Реалистичность – благодаря этому свойству мы имеем возможность переносить смыслы текста в реальную жизнь. Образы новых понятий помогают дополнять реальность. Зрительный образ – картинка, цитата в текст – терапии используется как метафора, а метафора обладает свойством парадоксальности. Благодаря этому свойству, мы можем одно явление раскрывать через другое. Соединяя в рассказе далеко отстоящие друг от друга явления, мы можем показать неясные для человека стороны и отношения реальности. Благодаря метафоре, мы можем не навязывать свое мнение и рекомендации, но побуждать личность к самостоятельной творческой активности в совместном поиске смысложизненных решений [2]. В качестве содержательной основы своей деятельности мы используем разработанный нами учебно-методический комплекс «Молитвослов православный, толковый, краткий», который позволяет путем нарастающих по сложности структурированных упражнений выстраивать развивающую дидактическую систему. Содержание молитвенных текстов, вбирающих в себя фундаментальные культурные феномены, способствует сознательному и целенаправленному развитию человека, кардинальному преодолению сложившегося образа жизни, построению иерархии ценностей и обретению смысла жизни. «Молитвослов» ненавязчиво и вместе с тем последовательно дает знания и закрепляет их. Отвечая на главные вопросы, он побуждает к упорным занятиям, так как все в нем задумано и выполнено с единственной целью – побудить читателя к дальнейшему духовному росту. Будучи первой духовной книгой для начинающих, «Молитвослов» становится одновременно и учителем. Соединяя в себе три неотъемлемые части: собственно молитвослов с толкованием молитв; рабочую тетрадь, где читатель может выполнять самостоятельную работу, закрепляющую основные знания; и молитвенную памятку, над которой читатель тоже должен самостоятельно поработать, он прививает базовые навыки внимания и понимания при чтении молитвенного правила. При этом не существует возрастных ограничений или предпочтений. Отсюда методика терапии текстом проходит путь от внимания и понимания через «Молитвослов» к глубокому осмыслению собственной жизни. Это своего рода искусство душепопечения посредством текст – терапии. Но как это – осмыслять тексты? Как находить в них скрытые жизненные уроки? Очень важен личностный момент сопереживания знаниям, когда знания становятся открытием. Концептуальная основа нашей работы опирается на универсальные идеи, сформулированные на основе теории деятельности, развивающей педагогики, теории духовно-нравственного диалога. Наработки, заложенные в трудах Т.А. Флоренской (теория диалога), Б.Ц. Бадмаева (развитие теории деятельности), Л.В. Суровой (педагогика Преображения) позволяют строить гибкие и адаптивные модели реабилитации в плане их дальнейшего перспективного развития, ибо они являются универсальными и глубокими подходами к человеческой личности и общине в целом. Так, методика ведения духовно-нравственного диалога Т.А. Флоренской учит преодолевать свой эгоцентризм, находить то духовное объединяющее начало, в котором люди чувствуют свое родство, свое единство. «Диалог происходит там, где двое соединяются в Третьем» [3]. Диалогический подход принципиально аксиологичен. Невозможен диалог, если нет стремления к духовному единству [4]. Общаясь диалогически, человек учится вхождению в способ мировоззрения собеседника; само продвижение в диалогическом общении способствует духовному развитию. Мы используем духовно-нравственный диалог как метод ненасильственного духовно-нравственного воспитания, который исходит из базовых ценностей, укорененных в отечественной культуре. Речь здесь идет не о способности к общению, не о коммуникабельности, а об особом способе бытия, благоговейном диалоге личности с жизнью, которые понимаются нами как поприще Божественного Промысла. Это не бытовой, а трансцендентный диалог, который способен возникнуть только в живом духовно-педагогическом пространстве. Признаком успешного диалога является переживание глубокого внутреннего контакта с собеседником и чувство спокойного удовлетворения, звучащего в голосе консультирующегося и переживаемого самим консультантом. Парадокс воздействия: чем больше человек стремится воздействовать, тем хуже получается, и чем меньше он к этому стремится, тем надежнее его влияние – не непосредственное, а воздействие через него, с его помощью, его поддержкой; что и порождает ситуацию контакта, взаимного понимания, любви. Наши наблюдения показывают, что это самое благоприятное условие к тому, чтобы человек смог обрести себя первозданного. Известно, что подлинное воспитание предусматривает передачу ценностей. Но они не передаются как вещи из рук в руки или как знания – путем прочтения, запоминания и воспроизведения. В то же время подобная передача возможна на основе духовно-нравственного диалога, в котором происходит соединение знания-ценности, переживания-ценности, воления-ценности, социально-значимого поступка-ценности, что, в конечном счете, и приводит к обретению необходимого нравственного опыта. Рассмотрим подробнее некоторые этапы работы в русле текст-терапии. В чем состоит ход работы по этому методу? Акцентируем внимание на неких его важных деталях. Сначала мы предлагаем подготовленный текст (желательно выводить его на экран для фокусировки в целях большего сосредоточения внимания группы). Кто-либо из присутствующих читает его вслух, и он анализируется в русле полилога. В ходе обсуждения все существенные примеры фиксируются на экране. Большой экран позволяет выводить высказанные положения кратко, схематично на всеобщее обозрение. В данном случае работает методическая теxника – введение схемы. Схема, особенно новая, обязательно должна быть введена дискурсивно, прояснена, объяснена, осмыслена. То же должно быть проделано при «вхождении» человека внутрь схемы, определения им прочерченной схематически позиции. Здесь важно навести смысловые «мосты», по которым и возможно будет совершить переход от текста к смыслу [5]. Нужно не просто прочитать текст, но сделать определенный вывод или задать вопрос, который подтолкнул бы слушателя к размышлению о жизни. Именно такие истории являются терапевтическими. Они содержат информацию о динамике жизненных процессов. Следующий шаг – даем домашнее задание. Это может быть индивидуальная или парная, письменная работа или презентация. Выполняя домашнее задание, человек более конкретно отражает явления, события и взаимосвязи между ними. Благодаря такой конкретизации появляются новые ассоциации и иное, более целостное, видение ситуации. В процессе работы над домашним заданием становится явным то, что раньше было скрыто, на что не обращали внимание, о чем в принципе не задумывались. Многие «подводные камни» влияют на результат событий. Обычно человек их не видит. Но, благодаря самостоятельной работе, они становятся явными. Можно дать домашнее задание по созданию личной презентации на заданную тему. Каждый выполняет свой проект дома и затем на повторной встрече выносит его на всеобщее обсуждение. На следующем занятии вновь просматриваем домашние задания и делаем совместный проект. Возникают новые решения в новых условиях. Подобная практика показала, что терапия такого рода воспитывает не только такие навыки, как внимание и понимание, но и очень важные, глубокие личностные качества – смысложизненную наполненность, личностную ответственность, глубокое переживание, вхождение в духовно-нравственные понятия церковной жизни и в целом способствует развитию личностного потенциала человека. Таким образом, в процессе душепопечения созависимых мы идем от внимания и понимания через текст к искусству понимания в русле текст-терапии. В результате развивается личностный потенциал созависимой личности. А созависимый, как известно, – это ключ помощи зависимым. Отсюда можно констатировать факт, что мы получили новое эффективное направление помощи лицам с зависимым и созависимым поведением.

Литература

1. Сосновский Д.Р. Свобода лучше несвободы? Книга о зависимостях для зависимых и независмых. [Электронный ресурс]. URL: http://drsosnov.ru/kniga_ogl.html. (Дата обращения 9.09.13).

2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. СПб.: Речь, 2007.

3. Флоренская Т.А. Мир дома твоего. Человек в решении жизненных проблем.– М.:РусскийХронограф, 2004.

4. Шалаев В.П. Синергетика как парадигмальный адаптор в системе современного научного знания // Стратегии динамического развития России: единство самоорганизации и управления: Материалы междунар. науч.– практ. конф.– Т.3.– Ч.2.– М., 2004.

5. Грязнова Ю, Смирнов С. Называя вещи своими именами. [Электронный ресурс].

URL: http://circleplus.ru/content/communicarium/dis/5/0. (Дата обращения 15.09.13)

 

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ МОЛОДЕЖИ: ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

Шапошникова Т.Д.

ИТИП РАО, г. Москва

 

Процесс образования понимается в педагогике не только как усвоение системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебных деятельностей учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей. Духовно-нравственное развитие представляет собой последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека сознательно выстраивать и оценивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов, ценностных установок [1].