Лекции.Орг


Поиск:




Категории:

Астрономия
Биология
География
Другие языки
Интернет
Информатика
История
Культура
Литература
Логика
Математика
Медицина
Механика
Охрана труда
Педагогика
Политика
Право
Психология
Религия
Риторика
Социология
Спорт
Строительство
Технология
Транспорт
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
Экономика
Электроника

 


Предмет коррекционной педагогики и основные направления деятельности 2 страница




При изучении школьников принимаются во внимание следующие по- казатели:

1. Физическое состояние и развитие ребенка: динамика физического разви- тия, особенности слуха и зрения; особенности развития двигательной сферы, координация движений; особенности работоспособности (утомляемость, ис- тощаемость, рассеянность, пресы-щаемость, количество ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности).

2. Особенности и уровень познавательных процессов: особенности воспри- ятия пространства и времени; особенности внимания, памяти, мышления, ре- чи; познавательные интересы, любознательность.

3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень ос- воения учебной деятельности.

4. Особенности эмоционально-личностной сферы: эмоционально-волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение; осо- бенности самооценки, отношения со сверстниками и взрослыми; поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.

5. Особенности усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных про- граммой: общая осведомленность об окружающем мире и о себе, сформиро- ванность навыков чтения, письма, счета; характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Научные основания коррекционно-развивающей деятельности в про- цессе образования и воспитания раскрываются в контексте складывающейся в настоящее время культурно-исторической, гуманистической педагогики. Основная ценность образования – человек, ребенок. Образование и воспита- ние должны помочь ему стать человеком, стать самим собой.

Теоретические предпосылки для образовательной коррекционно- развивающей практики созданы научной школой Л. С. Выготского.


1. 5 ВЗАИМОСВЯЗЬ ТЕМПА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ОБУЧАЕМОСТИ РЕБЕНКА

Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного ми- нимума знаний, положительной мотивации и т. д.) (З. И. Калмыкова). Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше темп его умственного развития.

Содержание понятия «обучаемость» ограничивается спецификой мыш- ления, своеобразием его проявления у учащихся. Уровень и специфика обу- чаемости определяются формирующими качествами ума, каждое из которых имеет себе противоположное. Основные качества: глубина ума – поверхно- стность, гибкость ума – инертность, устойчивость – неустойчивость, само- стоятельность – подражательность, осознанность мыслительной деятельно- сти – неосознанность.

Особенности сочетания этих качеств и различные уровни развития соз- дают индивидуальные варианты обучаемости школьников. Школьники с по- ниженной обучаемостью, тормозящей темп их психического развития, отли- чаются крайней поверхностью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объяснения учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, ле- жащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них ока- зывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойст- венны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.

С поверхностью ума связана его инертность. Дети с пониженной обу- чаемостью с трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудом отказываются от привычных действий, даже если убеждаются в их неправомерности. С тру- дом переключаются с одной системы действий на другую. Им свойственны подражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избе- гают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если он достаточно громоздок.

Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонны действовать привычным способом, но с другой – случайный признак может легко «сбить» их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, состав- ляющих содержание усваиваемого понятия.

Школьники с пониженной обучаемостью характеризуются и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т. е. слабым пониманием то- го, как они решают задачу, почему именно так, какой способ решения изби-


рают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.

Главным условием благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью специалисты называют соответствие требова- ний, предъявляемых к ученику, не зоне актуального развития (т.е. тому уров- ню, которого ребенок уже достиг), а его потенциальным возможностям. Реа- лизация этого общего подхода требует конкретных педагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал, им нужно гораз- до более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большего количества упражнений с очень медленно, постепенно повышаю- щейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внима- ние в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формиро- ванию приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной само- оценки (3. И. Калмыкова).

Специальные исследования, опытные данные подтверждают необхо- димость формирования у учащихся компенсирующих классов инструмен- тальных навыков и учебных действий контроля и оценки. Инструменталь- ные навыки – это навыки, лежащие в основе математических умений, чтения, письма и т. п.

Формирование умений планирования, исполнения, контроля и оценки собственной деятельности делает учебную деятельность ребенка полноцен- ной. Контроль за процессом, правильностью, полнотой и последовательно- стью выполнения операций есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и средство формирования внимания. Важно научить ребенка пооперационному контролю, т. е. проверке правильности и полноты выполнения операций, входящих в состав действия (Ц. Б. Эльконин). Конт- роль по результату, отмечает Д. Б. Эльконин, имеет смысл только в том слу- чае, если он возвращает к контролю по процессу. Это случается, когда уче- ник совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразно вернуть учащегося к пооперационному контролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществления способа действия. Школьника необходимо научить и дейст- вию оценки степени усвоения, меры выполнения учебной задачи. Он должен самостоятельно научиться оценивать свое продвижение в учении. Оценочная деятельность – важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятель- ности. Однако содержательный смысл оценка приобретает для школьника в том случае, если ему предъявляются эталоны, образцы (Д. Б. Эльконин, Ш. А. Амонашвили).

Эталон – это образец отдельных действий, операций, самой учебно- познавательной деятельности и ее конечных результатов. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познавательную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он должен помочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность, каково качество мо- ей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием; овладел ли я умением (навыком), каково его качество и т. д. (Ш. А. Амонашвили).


Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, необхо- димо научить школьника способам соотнесения своих знаний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочной деятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.

 

 

Контрольные вопросы к разделу I:

1. Что является предметом исследования коррекционной педагогики?

2. Что такое коррекционно-педагогическая деятельность и в чем ее пси- холого- педагогическая суть?

3. Каковы специфические принципы коррекционно – педагогической дея- тельности?

4. Какие особенности личности и поведения ребенка в отдельные возрас- тные периоды можно считать отклоняющимися от нормы?

5. Сформулируйте критерии оценки возможного отклонения в поведении ребенка?

6. Назовите факторы риска, оказывающие влияние на психическое разви- тие ребенка в разные возрастные периоды?

7. Перечислите основные показания к отбору детей в классы компенси- рующего обучения и коррекционно – развивающего обучения.

8. Проанализируйте основные формы компенсирующего обучения.

9. Что понимается под «обучаемостью»? Содержательно раскройте это понятие.


I вид – для глухих
II вид – для слабослыша- щих
V вид – для детей с тяже- лой речевой патологией
Период среднего образо- вания и профессиональ- ной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года – для слепых, глухих, лиц с нарушения- ми опорно-двигательного аппарата)
VI вид - для детей с нару- шением опорно – двига- тельного аппарата
VII вид – для детей с ЗПР
РАЗДЕЛ II. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ВИДОВ ДИЗОНТОГЕНЕЗА И СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Структура специального образования в России

Вертикальная, основанная на возрас- тных особенностях детей и уровнях образовательных программ
Горизонтальная, учитывающая пси- хофизическое развитие ребенка, осо- бенности его познавательной дея- тельности и характер нарушения

Период раннего младен- чества (от 0 до 3 лет)

Дошкольный период (от 3 до 7 лет)
III вид – для слепых

Период обязательного обучения (от 7 до 16 лет)
IV вид – для детей с оста- точным зрением

Период обучения взрос- лых инвалидов
VIII вид – для детей с на- рушением интеллекта


ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными нарушениями слуха. Общеизвестно, что ежегодно по стране выделяются тысячи детей с патологией органа слуха и их число не имеет тенденции к заметному снижению. Ухудшение функции слуха, воз- никшее в детском возрасте, в большей степени отражается на психосо- матическом развитии ребенка. Большинство (более 85%) нарушений слуха наступило на первом-втором году жизни, т. е. до развития речи в период ее формирования.

1. К физическим параметрам звука относится частота звука, чему соответ- ствует физиологическое качество, которое определяет высоту звука. Челове- ческое ухо способно воспринимать звуки в диапазоне от 16 – 20 Гц до 16000 – 20000 Гц. Этот разброс характеризует большие различия в слуховой чувствительности у людей. Существует зона максимальной чувстви- тельности к определенным частотам, которая охватывает от 1000 до 3000 Гц. Это тот диапазон, в котором в основном происходит речевое общение.

2. Второй физический параметр – интенсивность звука, которая соответст- вует физиологическому параметру – громкости звука.

3. Третий параметр – длительность.

4. Важным параметром звуковых раздражений является также звуковой спектр. Обычно звуки не являются одиночными, как правило, это набор раз- личных компонентов - тонов или обертонов. Весь звуковой спектр стимула определяет такой физиологический параметр, как тембр звука.

Звуковой анализатор способен не только анализировать звуки по часто- те, интенсивности, длительности и тембру, т. е. выполнять непосредственно функцию анализа различных физических качеств звукового стимула, но он еще участвует и в ориентировке в пространстве. С помощью слуховой систе- мы определяется направление звука – это означает, что звуковое пространст- во характеризуется такими же пространственными координатами, как и зри- тельное: верх-низ, левая-правая сторона; по звуку человек способен опреде- лить и угол отклонения звука от средней линии, а также степень удаленности звука от слушателя. Эти две характеристики – направление и степень уда- ленности звука – дают человеку сведения о пространственных характеристи- ках источника звука.

Слуховая система в отличие от других анализаторных систем имеет еще одну очень существенную характеристику – на базе слуховой системы формируется человеческая речь. Ребенок, имеющий серьезные дефекты слу- ха, не может самостоятельно научиться говорить, так как он нечетко воспри- нимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контро- лировать собственное произношение, следствием чего является нарушение устной речи. Все это отрицательно сказывается на овладении всей сложной системы языка, что не только ограничивает возможности обучения и позна-


ния окружающего мира, но и оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка.

Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совмест- ной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено.

Нарушения слуха могут быть врожденными и приобретенными. Врож- денные нарушения слуха встречаются реже, чем приобретенные. К данному типу нарушений следует отнести наследственную аномалию слухового орга- на (полная или частичная аплазия – недоразвитие внутреннего уха, отсутст- вие барабанной полости, атрезии – заращивания наружного слухового про- хода). Врожденные нарушения слуха возникают как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери. Это вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возник- новения у матери в первые три месяца беременности, внутриутробные ин- токсикации химическими, лекарственными веществами, алкоголем. Слухо- вой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще. Среди причин, вызывающих эти недостатки слуха основное место занимают инфекционные заболевания (менингит, корь, скарлатина, свинка, пневмония); воспалитель- ные процессы (воспаление среднего уха – отит); последствия заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды и др.), вызывающие не- проходимость органов среднего уха, евстахиевой трубы; невриты слухового нерва; травмы головы (родовые и послеродовые). Различные поражения слу- хового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности дефек- та слуховой функции. Характер последствия зависит и от времени возник- новения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от то- го, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависи- мости от этих двух основных факторов всех детей с недостатками слуха де- лят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети – это дети с полным выпадением слуха, который не может быть ими самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Глу- хота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях, так как обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные, резкие и громкие звуки, хотя разборчивое восприятие речи невозможно. Среди глухих детей различают:

◆ глухих без речи (ранооглохших), когда поражение слуха возникает у ре- бенка в доречевой период или в самом начале формирования речи;

◆ глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших), это де- ти с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты.

Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее гру-


бому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловлива- ет нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации. При нарушении же слуха по- сле трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного за- паса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При пораже- нии слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.

Сложные вторичные нарушения характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.

У глухих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами; про- исходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений; в связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмо- ционального тона, формы эмоционального общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л. С. Вы- готского о механизмах влияния первичного дефекта на возникновение слож- ного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуля- ционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию речи. Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жесто- вой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в кор- рекции последствий дефекта. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произношения, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недоста- точность, затрудняющую речевое развитие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анали- затора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в усло- виях специального обучения. По глубине нарушения слуха при тугоухости можно выделить четыре степени: легкую, умеренную, значительную и тяже- лую (табл.1).

Таблица 1

 

Степень тугоухости Восприятие речи на расстоянии от ушной раковины (м)
  Шепотная речь Разговорная речь
Легкая 4 - 6 6 - 8
Умеренная 1 - 3 4 - 6
Значительная   2 - 4
Тяжелая 0,5  

При тугоухости особенно важно учитывать не только степень сниже- ния слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угаса- ют. Так, при врожденной, нераспознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4 – 5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, на- ступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее специального обучения.

В массовой школе нередко можно встретить детей с недостатками слу- ха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении учебной программы, но и наносит большой ущерб их психическому развитию. Непо- нимание обращенной к ним речи, попытки считывания речи с губ учителя и одноклассников, типичные ошибки в произношении, чтении и письме, вто- ричные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха.

Для детей с нарушениями слуха действуют специальные коррекцион- ные образовательные учреждения I и II вида.

Коррекционное учреждение I вида создается для обучения и воспита- ния неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с форми- рованием словесной речи как средства общения и мышления на слухо- зрительной основе, для коррекции и компенсации отклонений в психофизи- ческом развитии, получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни. С ними проводятся фронтальные и ин- дивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и совершенствова- нию навыков произношения в ходе всего образовательного процесса. Для глухих детей со сложной структурой дефекта в составе образовательного уч- реждения I вида организуются классы, работа в которых строится по спе- циальным учебным планам.

Коррекционное учреждение II вида дает возможность для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и раз- личную степень недоразвития речи) и позднооглохших (оглохших в дошко- льном пли школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), все- стороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухоз-рительной основе.

Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабо- слышащих и позднооглохших детей создаются два отделения: 1 – для воспи- танников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; 2

– для воспитанников с глубоким недоразвитием речи.


ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Значение зрения в психическом развитии ребенка уникально. Наруше- ние его деятельности вызывает у ребенка большие затруднения в познании окружающей действительности, сужая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности.

Оптическое восприятие осуществляется зрительным анализатором, имеющим сложную нервно-рецепторную систему, реализующую восприятие и анализ зрительных раздражений. Структурно и функционально зрительный анализатор – самый сложный и наиболее совершенный орган, взаимодейст- вующий с другими анализаторами (двигательным, тактильным, слуховым) и образующий с ними сложные динамические системы связи. Зрительный ана- лизатор состоит из периферического отдела (глаза), проводникового отдела (зрительный нерв, зрительные и подкорковые нервные образования) и цен- трального отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположенные в затылочной области).

Врожденные нарушения зрительного анализатора могут быть вызваны воздействием на него различных патогенных факторов в период эмбриогене- за (токсоплазмоз, воспалительные процессы, нарушения обмена) или генети- ческих факторов (наследственная передача некоторых дефектов зрения). К аномалиям наследственной этиологии могут быть отнесены:

◆ микрофтальм – грубое структурное изменение глаза;

◆ антофтальм – врожденное безглазие;

◆ катаракта – помутнение хрусталика;

◆ пигметная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризующаяся сужени- ем поля зрения;

◆ астигматизм – аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза. Приобретенные аномалии распространены меньше, чем врожденные. Однако внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга в послеродовой период могут привести к нарушению зрения. Глаукома, атрофия зрительного нерва, заболевание центральной нервной системы (ме- нингит, менингоэнцефалит), осложнения после гриппа, также могут вызы-

вать различные по степени нарушения зрительной функции.

Кроме того, следует отметить, что в школьной практике очень часто встречаются прогрессирующие нарушения зрения: близорукость и дально- зоркость.

Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения большинства людей, характери- зующаяся способностью определять буквы и знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуе- мый, определяющий на этом расстоянии буквы и знаки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки – 0,1.


Если острота зрения ниже 0,1, используется счет пальцев. Ребенок, со- считавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизи- тельно соответствует остроте зрения 0,04, на расстоянии 0,5 м – 0,01, а на расстоянии 30 см – 0,005.

Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, видит только свет, равна светоощущению. Если он не может отличать света от тем- ноты, острота зрения равна нулю.

Принимая за основу степень нарушения зрительной функции, детей со стойкими дефектами зрения делят на слепых и слабовидящих.

Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04). Различают разные степени потери зрения:

◆ абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зри- тельные ощущения (светоощущение и цветоразличие);

◆ практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры и силуэты.

Большинство слепых детей имеют остаточное зрение. Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психи- ческого и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила сле- пота, тем более заметны отклонения нервно-психического развития. Оно проявляется в различных вторичных отклонениях. При заболевании с рожде- ния ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруд- нения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдельные функ- циональные действия с предметом появляются у слепых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обусловливает не- доразвитие походки, тормозит формирование тела. Совсем по-иному склады- вается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие мо- торики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.

Большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь и индивидуальные особенности интеллекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало специаль- ного обучения.

У слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сферы связано с огра- ничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это, в свою очередь, усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.

Исследования патологии сенсорной сферы подтвердило предположе- ние Л. С. Выготского о неравномерности развития аномального ребенка. Ес- ли у здорового ребенка гетерохрония является стимулом к образованию но-


вых функциональных систем, то у аномального ребенка с аномалией в сен- сорной сфере наблюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.

Такая характерная неравномерность развития имеется и у слепого ре- бенка. Если у здорового ребенка в основе игровых действий лежат хорошо знакомые предметы, то у слепого, по данным Л. Н. Солнцевой, игровые дей- ствия не несут в себе информации о конкретном предмете.

Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики или относительно сохранной речи создает своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде однообразно повторяющихся движений, но сопровождающаяся значительно более высоким уровнем про- текания словесного действия. Разрыв между речью и действием не сокраща- ется без специального обучения. Это является ярким примером асинхронии развития. Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизи- ческого развития и возможность полноценного познания. Нормальная мыс- лительная деятельность слепого ребенка опирается на сохранные анализато- ры. У такого ребенка в условиях специального обучения формируются прие- мы и способы использования кожного, слухового, двигательного анализато- ров, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются пси- хические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы по- знавательной деятельности (внимание, мышление, речь, воссоздающее вооб- ражение, память), которые являются ведущими в процессе компенсации. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по исправле- нию недостатков двигательных функций, ориентировке в пространстве.

Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при исполь- зовании очков от 0,05 до 0,4. Главное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение остается основным средством восприятия. Зрительный ана- лизатор остается ведущим в учебном процессе, как и у нормально видящих детей, т. е. другие анализаторы не заменяют зрительных функций, как это происходит у слепых. Слабовидение все же оказывает заметное влияние на психологическое развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, за- труднены мыслительные операции, ограничены движения. Эта категория де- тей отличается особенностями поведения: они агрессивны и раздражительны, замкнуты. Такие особенности объясняются неудачами и трудностями в уче- бе, игре, общении со сверстниками. Слабовидящие дети нуждаются в специ- альных условиях обучения и воспитания.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2016-11-12; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 445 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Есть только один способ избежать критики: ничего не делайте, ничего не говорите и будьте никем. © Аристотель
==> читать все изречения...

2266 - | 2218 -


© 2015-2025 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.014 с.