Педагогические идеи Спенсера

Герберт Спенсер (1820-1903) родился в семье потомственного учителя и получил первоначальное об­разование под руководством отца. Поступив в обычную для того времени школу, где все обучение строилось на заучива­нии и воспроизведении, он слыл ленивым и бездарным уче­ником. Однако уже с ранних лет у него сформировался жи­вой интерес ко всему, что находится за пределами школы, к окружающей жизни. Не имея ни склонности, ни желания к изучению классических языков, он ушел из школы, так и не получив права продолжить образование на университетском уровне. Проработав несколько месяцев учителем, он посвя­тил себя деятельности инженера-практика, а с 50-х гг. про­шлого столетия он полностью углубился в сферу философии в духе новых тогда идей позитивизма.

Его основные философские идеи, отразившиеся и в его педагогичес­кой концепции, изложены в деся­титомном труде «Система синте­тической философии». Дав в нем обобщение открытий в области ес­тественных наук во второй поло­вине XIX в., Г. Спенсер рассмат­ривал общество как организм, раз­вивающийся не по абстрактным законам логики, а по универсаль­ным законам эволюции. Г. Спенсер ввел в научный оборот термин «ес­тественный отбор» для обоснова­ния закона выживания в обществе, по которому выживает тот инди­вид, который наибольшим образом приспособлен к жизни.

По Г. Спенсеру, жизнь есть непрерывное приспособление к жизни и индивидов, и слоев общества, когда человеческая психика выступает в качестве инструмента приспособления организма к среде обитания. Основу этой концепции состав­лял принцип целесообразности и утилитаризма, согласно ко­торому человечеству и человеку нужно лишь то, что ему по­лезно. Нравственность, по Г. Спенсеру, тоже связана с пользой, приобретающей вид наслаждения. Помочь человеку в приспо­соблении к жизни должно воспитание. От него главным обра­зом зависит и счастье, и положение человека в обществе.

Выделяя в обществе три социальных уровня — низший, питающий себя и других, средний — распределительный и высший — управленческий, Г. Спенсер утверждал, что раз­деление труда между этими слоями общества является след­ствием различий между индивидами: самые способные и подготовленные к жизни выбиваются из основной массы и попадают на вершину общественной лестницы, становясь «мозгом» социального организма. И напротив, так же, как и у животных, ребенок, не получивший соответствующей под­готовки, проиграет в борьбе за существование более сильно­му. При этом организация государственной системы образо­вания, по мнению Г. Спенсера, вряд ли способна преодолеть пропасть между представителями разных слоев общества. Если, писал он в статье «О государственном образовании», Госпо­ду Богу угодно было устроить мир так, что некоторые слои населения не могут оплатить расходов на образование своих детей, следовательно, им и не нужно давать серьезного об­разования. Эта достаточно сомнительная мысль Г. Спенсера опиралась на идеи английской классической политэкономии Адама Смита (1723—1790) и Давида Рикардо (1772—1823), согласно которым для развития богатства человечества мож­но поступиться благом отдельных индивидов, обреченных на однообразные операции в производстве, что приводит к духовному обнищанию, но, однако, имеет свои выгоды — развитие всего человечества. Любовь родителей к потомству, развивал далее эту мысль Г. Спенсер, их интерес к нрав­ственному и умственному развитию своих детей дадут гораз­до больше, чем какая-либо изобретенная людьми сложная система обучения.

В понятие подготовки человека к жизни включались три аспекта, вынесенные в заголовок основного педагогического трактата Г. Спенсера, состоящего из ряда статей, — «Воспита­ние умственное, нравственное и физическое», вышедшего в свет в 1861 г. Г. Спенсер видел значимость воспитания и обра­зования не в том, ценно ли вообще то или иное знание, а в том, с какой пользой оно может быть использовано в практи­ческой деятельности человека. И поэтому всю учебную дея­тельность он подчинял принципу полезности знаний и их со­ответствию различным видам человеческой деятельности, прежде всего деятельности, служащей личному самосохране­нию человека. Для этого вида деятельности полезными знани­ями могут быть знания физиологии и гигиены, а также навы­ки, даваемые физическим воспитанием.

Следующая деятельность, которую он выделял, это дея­тельность по добыванию средств к существованию, для кото­рой необходимы знания, «помогающие производству и сбыту товаров». К ним он относил знания в области логики, нужные при установлении деловых отношений, арифметики, геомет­рии, механики, физики, химии, астрономии, геологии, био­логии, обществоведения. Содержание всех этих предметов обу­чения должно быть тесно связано с потребностями промыш­ленности и торговли. При этом все получаемые человеком знания должны обеспечить ему широкое научное образова­ние, а не только профессиональную подготовку.

Для сохранения рода и воспитания потомства необходи­мыми являются знания о характере и привычках человека, о законах жизни человека — о физиологии, педагогике и пси­хологии. Особое значение в этой связи приобретала у Г. Спен­сера наука о воспитании, поскольку предполагалось, что практика воспитания без понимания сущности этого про­цесса просто невозможна. Знание методов воспитания, счи­тал Г. Спенсер, должно входить в обязательный курс образо­вания каждого мужчины и каждой женщины.

Для социальной деятельности крайне важно знание исто­рии общества, и, наконец, организация разумной деятель­ности в часы досуга требует эстетической подготовки — оз­накомления с искусством, живописью, музыкой, поэзией — всем тем, что доставляет наслаждение, всем, что является украшением жизни и способствует отдыху.

Выделение этих пяти ведущих видов человеческой дея­тельности послужило Г. Спенсеру критерием отбора содер­жания образования в соответствии с социальными целями. Наиболее серьезным при определении содержания образо­вания для молодежи он считал выяснение «пропорциональ­ности между затраченным трудом на воспитание и получен­ным результатом». Резко критикуя «украшательное», внеш­нее образование, выступающее лишь средством достижения положения в обществе, а не служащее целям развития инди­видуальной и социальной жизни, Г. Спенсер настаивал на единственном мериле образования и образованности — их ценности как средства выживания. Все, влияющее непосред­ственно на поведение, совершенствование жизни и полез­ное для человека как индивида и члена общества, утверждал он, есть стремление к пользе, утилитаризм, оправданный самой жизнью. Отсюда вытекает и главная задача воспита­ния — готовить к практической жизни с учетом внешних ус­ловий.

Ребенок живет, считал Г. Спенсер, в весьма ограничен­ном и защищенном мире, выходу из которого в большой мир его следует осмысленно и очень серьезно учить. В этом процессе наибольшее значение имеет названное им «само­произвольное воспитание»: задача воспитателя состоит в на­правлении, поддержке и расширении наблюдательности и самодеятельности ребенка.

Г. Спенсер обращал внимание на то, что восприимчивость детей притупляется бессмысленным запоминанием чужих слов, заучиванием непонятного, в результате чего теряются их при­родная любознательность, активность, стремление к самосто­ятельному приобретению знаний.

Традиционные содержание и методы обучения в школе во времена Г. Спенсера не только не способствовали разви­тию самостоятельного мышления у тех, у кого даже и была к этому склонность, но, наоборот, убивали ее.

Содержание и методы обучения и воспитания, по Г. Спен­серу, должны, прежде всего, соответствовать этапам умствен­ного развития ребенка, способствовать его активизации и отвечать требованиям развивающегося общества. Если бы не было иного обучения, говорил он, кроме того, которое дается в наших общественных школах, Англия и теперь остава­лась бы тем же, чем она была в прошлые времена.

Полагая, что обучение играет двоякую роль — образова­тельную и воспитательную, он утверждал, что человек фор­мируется только в результате его практического ознакомле­ния с полезными для него отраслями наук. Полезность наук в школе оценивалась им с разных точек зрения, и прежде всего как внутренняя объективная ценность — достоверность данной отрасли знания. Затем он выделял «полувнутреннюю ценность» обучения. Так, изучение древних языков, с его точки зрения, необходимо только для того, чтобы лучше понимать родной язык. И наконец, он выделял «условную ценность» предмета: цель изучения истории, например, со­стоит в том, чтобы способствовать развитию мышления, хотя сам по себе этот предмет никакой практической значимости не имеет. Поэтому при отборе предметов школьного обуче­ния и определении времени на их изучение следует прини­мать во внимание, прежде всего их полезность.

Самым успешным методом воспитания Г. Спенсер считал предложенную Ж.-Ж. Руссо систему «естественного воздействия», к которой он относил влияние самой природы на ре­бенка, пример взрослых, использование метода естественных последствий, паритетные взаимоотношения взрослых и детей и освоение ребенком мира путем собственного опыта. Именно такая система воспитания, по его мнению, и может привести к формированию личности, способной управлять собой и не нуж­дающейся в «поводырях». Идеалом, к которому мы идем, пола­гал Г. Спенсер, является общество, в котором управление бу­дет доведено до наивозможно меньших пределов, а свобода личности достигнет наивозможной широты. Идеальным мож­но считать такое общество, в котоплм ширины, идеальным мож­но считать такое общество, в котором социальная жизнь будет преследовать только одну цель — обеспечение свободного развития индивидуальной жизни.

Итак, можно сделать вывод, что в философско-педагогической системе Г. Спенсера выявляются два взаимосвязанных блока идей — индивидуалистическая концепция утилитариз­ма, подчиняющая все выгоде, и концепция эволюции как гло­бального явления, предопределяющего свободу и счастье как цель существования человека. Согласно его теории, человече­ство неизбежно придет к индивидуализму, пройдя эру соци­альных войн, в которых ключом понимания жизни будет вы­живаемость.

Идеи Г. Спенсера были чрезвычайно популярны в 70-,е гг. ХГХ в. и нашли отражение в педагогической мысли, прежде всего, анг­лосаксонских стран, особенно США.

Вместе с тем ускоренное развитие естественнонаучного знания в конце XIX в. поставило под сомнение многое из идей Г. Спенсера. Кризису позитивизма в целом способство­вали новейшие достижения естественных и гуманитарных наук в конце XIX — начале XX в.

 

Школа и педагогическая мысль США 19 в. (до 90-х гг.)

Почти весь XIX в. развитие северных и центральных штатов Америки происходило под эгидой борьбы за «американскую свободу». Ее идея ассоциировалась с понятием личной независимости и самостоятельности каждого гражданина. Для этого периода было характерно то, что 14— 15-летние подростки ос­тавляли семьи, не имевшие возможности обеспечить их мате­риально или дать им образование, чтобы они могли вступить в самостоятельную жизнь. Общественное мнение именно поэто­му возлагало большие надежды на участие молодежи в разви­тии национального благосостояния. В целях развития у молоде­жи нравственности, интеллекта и социальной активности воз­ник вопрос о необходимости создания государственной системы образования, поскольку существовавшая до того времени школа оставалась по преимуществу привилегией богатых и уже не от­вечала возрастающим потребностям государства, которое име­ло богатейшие природные ресурсы и огромные территории сво­бодных земель, нуждающиеся в освоении и рациональном ис­пользовании активными и достаточно образованными гражданами.

Призывы к улучшению образования в целях процветания государства и острая необходимость в образованных людях в условиях быстрого развития всех отраслей экономики требо­вали поиска путей усовершенствования системы образова­ния. Одним из основных положений при разработке концеп­ции новой школы было требование ее доступности для всех и единые права на обучение. Самым значительным достиже­нием XIX в. в этой связи можно по праву считать принятие в 70-е гг. в США, после почти столетней борьбы общественно­сти, закона о введении бесплатного образования.

Необходимость изменения организации и содержания школь­ного образования совершенно очевидной стала в период про­мышленного переворота в США (1820— 1860гг.), когда в рас­пространенном по всей стране в 1830 г. Заявлении комитета ре­месленников Филадельфии говорилось о недопустимости того, чтобы народ, получивший право выбирать правительство, пользо­ваться властью, являвшийся творцом своей собственной судь­бы, оставался невежественным. Без широкого распространения образования, заявляли они, не может быть действительной свободы. Хорошее образование должно быть средством воспитания сильного характера, нравственности и разумной воли.

Практически во всех предложениях по созданию подлин­но национальной системы образования на первый план вы­ступали идеи подготовки молодежи к жизни, обучения ее видам деятельности, необходимым для жизни, и связанная с этим необходимость расширения учебных предметов прак­тического цикла, таких как математика, химия, естествоз­нание, минералогия и др.

Начиная с 30-х гг. значительное распространение получи­ли так называемые трудовые школы, вызванные к жизни широким общественным движением за введение ручного тру­да в систему школьного обучения. Эта идея была в значи­тельной степени порождена новыми течениями в европейс­кой педагогике, в частности деятельностью И.Г. Песталоцци и Ф.Э. Фелленберга, которые, как уже говорилось выше, пытались соединить обучение с производительным трудом. В американских штатах еще в больших масштабах стали от­крываться школы, где обучение связывалось как с сельско­хозяйственным, так и с промышленным трудом. Обучение в этих школах было рассчитано на три года с тем, чтобы часть учеников получила подготовку для поступления в кол­ледж (среднюю школу), а другая часть — к работе на произ­водстве.

Сторонники соединения обучения с подготовкой к учас­тию в производительном труде были убеждены в том, что только такая система образования отвечает требованиям ес­тественного развития человека, делает его ум подвижным, характер — независимым, нравственные устои — твердыми. В 1833 г. губернатор штата Индиана предложил основать спе­циальную педагогическую академию для подготовки учите­лей труда для общественных школ. А один из крупнейших предпринимателей штата Нью-Йорка предоставил в распо­ряжение учащихся трудовых школ свои фабрики и земель­ные угодья для прохождения там практики.

Существенную роль в реализации идеи соединения обу­чения школьников с их участием в производительном труде сыграл английский социальный утопист Р. Оуэн, много за­нимавшийся проблемами образования. После неудачного педагогического экспериментирования в Англии, где он со­здал «Институт для образования характера», Р. Оуэн на не­которое время переселился в Америку и организовал в шта­те Индиана колонию под названием «Нью-Хармони». К ра­боте в школе при этой колонии он привлек видных ученых из разных стран. Среди них были и американские специалисты Вильям Маклюр (1763-1840) и Иосиф Неф (1770-1845), бывший некогда сотрудником И.Г. Песталоцци, которые раз­рабатывали конкретные методики соединения физического и умственного труда учащихся в школе. И. Неф возглавлял школу в Нью-Хармони, считавшуюся индустриальной и сель­скохозяйственной и состоявшую из трех ступеней: первая — для малышей — от 2 до 5 лет, средняя — для детей 6—12 лет и третья — для подростков. Помимо изучения общеобразова­тельных предметов школьники работали в литографской, столярной, прядильной и других мастерских. Кроме того, дети занимались садоводством, пчеловодством, скотоводством. Ос­новная цель школы состояла в том, чтобы сделать из уча­щихся людей, умеющих полагаться на собственные силы и применять практические навыки в жизни. Кроме того, шко­ла помогала в выборе жизненного пути. По определению В. Маклюра, эта школа не только давала одновременно зна­ния и навыки, но и развивала привычку работать и думать, привычку, которая сохраняется на всю жизнь и удваивает продуктивные силы человека. Позже, когда колония «Нью-Хармони» перестала существовать, этот педагог организовал собственную колонию «Маклюрию», где продолжил экспе­римент Р. Оуэна.

К середине XIX в. сложившаяся государственная система народного образования в США представляла собой трехсту­пенчатую структуру, включающую начальную школу для де­тей с 6 до 14 лет, среднюю — для детей с 14 до 18 лет, и высшую.

Средства на содержание школ поступали преимуществен­но за счет налогов с населения, их не хватало ни на приоб­ретение оборудования, ни на выплату жалованья учителям. Трудности были и в организации самого процесса обуче­ния. Продолжительность учебного года, особенно в сельс­кохозяйственных регионах, была крайне короткой. Посколь­ку дети работали и учились одновременно, обеспечить ре­гулярную посещаемость ими занятий в школе было чрезвычайно трудно.

Согласно закону школа должна была выступать в качестве института, призванного сократить различия в социальном статусе учащихся. Реализовать эту задачу было возможно толь­ко при наличии хорошо подготовленных учителей и правиль­ной организации учебного процесса. Широко практиковав­шаяся в Америке в начале XIX в. ланкастерская система вза­имного обучения постепенно упразднялась, поскольку не выполняла поставленных перед школой серьезных задач. Осо­бое внимание было обращено на уровень знаний учащихся.

Критерием подготовленности ре­бенка к переходу в среднюю школу служило хорошее владение чтени­ем и письмом. Помимо образова­тельных задач школа должна была выполнять и задачу нравственного воспитания молодежи, в частности путем рациональной организации свободного от учебы времени детей. Учителям вменялось в обязанность проводимые в школе занятия соеди­нять с самостоятельной работой уча­щихся, на которую отводилось не менее двух часов в день. Учащиеся могли заниматься самостоятельно как дома, так и в школе, получая консультации преподавателей.

«Пробуждение образования» в стране в середине XIX в. было связано в значительной степени с деятельностью тог­дашнего государственного секретаря Бюро по делам народ­ного образования Хораса Манна (1796—1859). С тех пор как он занял эту должность, началась новая эра для обществен­ного воспитания в Северной Америке. Благодаря ему полу­чило новый импульс развитие начальной школы, в которой использовались идеи И. Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо, при­везенные в Штаты учителями, обучавшимися во Франции и Германии. По инициативе X. Манна был принят закон по созданию контролируемых государством учебных заведений для подготовки учителей. Программа обучения в них предус­матривала освоение будущими учителями содержания обра­зования в объеме начальной школы и методов преподавания в ней, а также стажировку в школе под руководством опыт­ных учителей и директоров школ.

Анализируя идеи американских просветителей, X. Манн пришел к убеждению, что развитие общественных отноше­ний и преодоление социальных несправедливостей непос­редственно связаны с образованием и воспитанием подрас­тающего поколения.

В своих выступлениях он доказывал, что образование — это не только честный и благородный путь к процветанию и благоденствию, но и средство приобретения личных добро­детелей. До тех пор, пока люди не станут в полном смысле слова образованными, писал он в 1845 г. в очередном еже­годном докладе о состоянии образования, мы все будем на­ходиться во власти преступности и нищеты, а плоды пренебрежительного отношения к нравственному воспитанию в шко­ле в виде лицемерия и нетерпимо­сти масс, расточительности поли­тиков, коррупции в правительстве еще долго будут пожинаться потом­ками. Без целенаправленного нрав­ственного воспитания, по его мне­нию, невозможна ни одна соци­альная реформа. Для того чтобы нравственный уровень нации повы­сился, по его убеждению, необхо­димо было дать больше прав школе и учителям. Государство же, в свою очередь, должно было обеспечить всеобщее образование детей от 4 до 16 лет, с тем чтобы помочь им сформироваться физически, интеллектуально и морально. Именно благодаря деятельнос­ти X. Манна в штате Массачусетс в 1852 г. был принят пер­вый закон об обязательном начальном образовании.

В дальнейшем существенную лепту в развитие образова­ния в Америке внес высокообразованный чернокожий дея­тель, добившийся уважения в стране, где безраздельно пра­вили белые. Это был Букер Тальяферро Вашингтон (1856— 1915). Получив образование в Хэмптонском институте на юге Америки, предназначавшемся для детей бывших рабов, и проработав по окончании его два год, в школе, Б.Т. Вашин­гтон выступил с программой обучения негров. Он доказы­вал, что единственным ключом к жизненному успеху для людей его расы может быть полноценное образование. Он призывал чернокожих американцев не к борьбе за свои пра­ва, а к достижению гармонии в обществе через образование и воспитание, которые помогают становлению любой циви­лизованной нации. Вскоре ему удалось частично реализовать свои идеи в том же самом учебном заведении, которое он закончил. Став учителем, Б.Т. Вашингтон организовал вечер­ние занятия для учащихся, работающих днем. Одновременно он развернул широкую просветительную работу среди ин­дейцев, пытаясь объяснить им, что индейцы столь же спо­собны к обучению, как и любая другая раса.

При разработке концепции так называемого индустриаль­ного образования, включающего знания из области промыш­ленного производства и экономики, Б.Т. Вашингтон пола­гал, что оно особенно необходимо черному населению, по­скольку, с одной стороны, обеспечивает ему выживание, а с другой — гарантирует определенное сотрудничество с бе­лыми. Гармония в наших взаимоотношениях, писал он в книге «Поднимаясь с колен рабства», будет проявляться пропор­ционально заинтересованности белых в участии черного населения, как в физическом, так и в интеллектуальном труде.

В ту историческую эпоху его социально-педагогические идеи о сближении народов через систему образования сыг­рали положительную роль в стабилизации американской на­циональной политики.

К 60-м гг. XIX в. в Америке стали уже уделять внимание интересам, способностям и желаниям самих учащихся при выборе ими того или иного направления образования. Уни­верситет штата Виргиния одним из первых предоставил сту­дентам возможность свободного выбора изучаемых ими пред­метов в рамках вузовской программы.

Основу образовательной политики середины XIX в. про­должала составлять идея школы как института социализации личности, согласно которой воспитание, понимаемое в ши­роком смысле слова, выступало в качестве средства адапта­ции человека в обществе. В этой связи наиболее серьезной представлялась задача подготовки высококвалифицирован­ных учителей. Для ее решения создавались педагогические учебные заведения, открывались педагогические кафедры во многих колледжах, стали издаваться педагогические журна­лы и методическая литература.

В связи с отсутствием единой образовательной системы в Америке, а также единых учебных планов и программ для народной школы педагогическая общественность поставила вопрос о централизации школьного управления. Следует за­метить, что решение этого вопроса для Америки актуально и по сей день.

Несмотря на то, что школьные программы США этого периода были направлены на связь школы с жизнью и дава­ли учащимся довольно широкий круг практических умений, научный уровень обучения в школах был крайне низким. Обучение здесь, скорее всего, напоминало европейское сред­невековое ученичество, сводящееся к натаскиванию учащихся в определенных умениях. Становилась очевидной необходи­мость таких преобразований, которые позволили бы школе стать тем самым средством социализации, о котором так много рассуждали в XIX в.

Серьезные преобразования в школьном деле, основы ко­торого закладывались еще в начале XIX в., стали проводить­ся в жизнь лишь в конце его под воздействием философии прагматизма.

Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в.

В первые десятилетия XIX в. для За­падной Европы было характерно возрождение идей раннего утопи­ческого социализма, о чем речь ве­лась ранее.

Наиболее яркими представителями этого направления об­щественной мысли были, несомненно, французы Клод Анри Сен-Симон (1760—1825), Франсуа Мари Шарль Фурье (1772— 1837), а также англичанин Роберт Оуэн (1771—1858).

Все они, хотя и были представителями различных сосло­вий — К.А. Сен-Симон — аристократ, Ф.М.Ш. Фурье — сын торговца, Р. Оуэн — сын ремесленника, — в своих соци­альных воззрениях были очень близки, исходя из признания несправедливости существовавшего в их время обществен­ного устройства и мечтая о создании общества, в котором свободный труд и все достижения науки и их практическое использование будут поставлены на службу всем людям. Ес­тественно, что при высокой оценке роли науки в развитии общества и всех его членов представители утопического со­циализма XIX в. особое внимание уделяли вопросам просве­щения в целом, проблемам воспитания и образования под­растающего поколения в частности.

Социальные учения XIX в. явились результатом стремле­ний теоретически осмыслить глубинные изменения, проис­ходившие в экономике, и перспективы развития европейс­кого общества того времени. Завершившийся промышлен­ный переворот в Англии и его нараставшие темпы в других европейских странах породили принципиально новую соци­окультурную ситуацию: массовое первоначальное образова­ние всех детей становилось общественной необходимостью.

В связи с этим Р. Оуэн, например, отмечал, что настало время, когда британское правительство может ввести наци­ональную систему образования для всего народа, что приве­дет к очень важным и благотворным переменам. К.А. Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что все люди независи­мо от их социального положения имеют потребности не только в средствах к существованию, но и в образовании и нравственном воспитании. Он был убежден, что прогресс общества может быть осуществлен только просвещенными людьми.

Однако реализации этой прогрессивной идеи препятство­вал преимущественный спрос на простой, неквалифициро­ванный труд, характерный для ранней стадии машинного производства, что порождало массовое использование на предприятиях женского и детского труда. Так, по данным парламентских исследований, к 1830 г. только 30% детей трудового населения Англии могли посещать школу.

Опираясь на личное знание об­щественной ситуации и докумен­тальные свидетельства, социалис­ты-утописты XIX в. говорили об эксплуатации детского труда, что не позволяло осуществлять должное воспитание и образование детей.

Конструировавшаяся в умах со­циалистов-утопистов XIX в. новая система общественных отношений и педагогические идеи, изложенные

в их произведениях, являлись как бы естественным продол­жением всей предшествующей истории развития утопических идей о преобразовании общества. Конечно, представления об обществе будущего имели у каждого из социалистов-утопис­тов XIX в. свои особенности. Но при этом существенно важно выделить присущие им общие черты.

Новое общество, основанное на рациональной организа­ции хозяйства, должно было преодолеть безработицу, кри­зисы перепроизводства, обеспечить расцвет промышленнос­ти и сельского хозяйства и в своей совокупности содейство­вать благосостоянию всех слоев населения.

Освобожденные могучие силы, полагал, например, Р. Оуэн, откроют простор удовлетворению потребностей человека. Пла­номерное приложение науки к производству позволит по­кончить с прежним разделением труда, с превращением лю­дей в «живые машины».

Вместе с тем социалисты-утописты XIX в. были убеждены, что новая организация общества не может явиться результатом насильственного свержения старого строя. Подобные средства, говорил, например, К.А. Сен-Симон, годятся только для раз­рушения, а не для созидания. Стимулом движения к новым общественным отношениям провозглашалось им «братство людей» как следствие развития человеческого разума, прогрес­са науки и общественного мнения. Такое направление соци­ального развития он связывал с «новым христианством», но­вой религией, которая будет распространяться силой морали и направлять общество в его движении к великой цели. Нужно отметить, что во взглядах социалистов-утопистов XIX в. ощу­щаются идеи французских философов XVIII в. К. А Гельвеция и Д. Дидро о том, что человек есть продукт обстоятельств и воспитания и поэтому среда играет ре­шающую роль в образовании его ха­рактера. Эти положения служили со­циалистам-утопистам основанием для вывода о необходимости сделать обстоятельства жизни истинно чело­вечными, чтобы воспитывать раци­ональные и гуманные характеры лю­дей, способствующие благополучию как индивида, так и всего человечес­кого сообщества в целом.

Социалисты-утописты XIX в. при­нимали активное участие в разработ­ке проектов уставов и руководств для школы, отстаивая в них идеи о не­обходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и ин­дивидуальных особенностей и создания благоприятных усло­вий для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка.

На основе своих социальных убеждений особенно актив­ную работу в этом направлении вели Р. Оуэн в Англии и его последователи, которые с середины 30-х гг. XIX в. создали сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих, а так­же публиковали научно-популярную литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение в Анг­лии, в частности на разнообразные формы его просветитель­ской деятельности.

Характеризуя воспитание, присущее новому обществу, К.А. Сен-Симон, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения индустри­ального производства, предупреждая о неминуемых негатив­ных последствиях, к которым может привести пренебреже­ние им. В их сочинениях проявилось осознание необходимос­ти распространения всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. Рациональное чередова­ние физических и умственных занятий, связь обучения с тру­дом, науки с производством рассматривались ими не только как средство воспитания здорового поколения, но и как не­пременное условие преодоления старого разделения труда.

Именно в таком контексте Ф.М.Ш. Фурье говорил о том, что труд должен быть осмыслен знанием, но дававшиеся суще­ствующей школой начатки знаний, оторванные от практики, отбивали, по его словам, интерес и охоту к учебе у всех детей. К.А. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных знаний и необходимость обновления со­держания школьного образования: уг­лубленное изучение в школе таких предметов, как геометрия, физика, химия и других точных наук может дать подрастающему поколению са­мые полезные знания, которыми оно сможет руководствоваться в жизни. Он высказал также мысль о целесо­образности включения в содержание общего образования школьников «об­щеполезных сведений, относящихся к промышленности», отмечая, что с прогрессирующим разделением тру­да возрастает значение общего обра­зования, которое должно развивать не только рациональную способность людей, но и способность их к материальной деятельности.

Ф.М.Ш. Фурье оценивал традиционный для того времени отрыв школьного образования от практики как «бессмыслен­ный ход воспитания», и, напротив, связь воспитания с прак­тикой, с трудом представлялась ему основой материального процветания общества. С целью развития у молодежи «индус­триальных влечений» он считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в трудовых объе­динениях взрослых — «фалангах» — в виде разнообразных, непродолжительных по времени и сменяющих друг друга тру­довых занятий — «сеансов», своеобразных трудовых игр. В ка­честве «приманок» детей к трудовым занятиям воспитателям рекомендовалось использовать «маленькие орудия» и «малень­кие мастерские», размер которых предлагалось увеличивать сообразно возрасту детей. Моральное воздействие на детей Ф.М.Ш. Фурье предлагал осуществлять в форме поощрений и в форме товарищеских испытаний при переводе ребенка из одной возрастной группы в более старшую.

Р. Оуэн полагал, что основанный на объединении людей и их коллективном труде общественный порядок должен был привести к «совпадению частного и общественного интере­са». В отличие от своих единомышленников, Р. Оуэн не огра­ничивался только размышлениями по вопросам рациональ­ной организации воспитания, но и осуществлял оригиналь­ные педагогические опыты, начало которым было положено еще в годы, когда он был совладельцем и директором-рас­порядителем одной из шотландских текстильных фабрик в Нью-Лэнарке (1800—1829).

До 1817г. эти педагогические начинания составляли часть его филантропической деятельности, направленной на улуч­шение условий жизни и труда рабочих. На фабрике в Нью-Лэнарке был запрещен труд детей до 10 лет и сокращен ра­бочий день до 10 часов 45 минут, что было неслыханным новшеством для того времени, когда значительную часть ра­бочих английской промышленности составляли дети от 5 до 10 лет, которые трудились наравне со взрослыми по 14—16 часов в день. Многолетние усилия Р. Оуэна, поддержанные тред-юнионами, вынудили английский парламент принять в 1819 г. фабричный закон, запретивший работу детей до 10 лет и ограничивший труд подростков 10,5 ч. Однако этот закон не обеспечивал возможности обучения в школе занятых на производстве подростков. В соответствии со своим убеждени­ем о необходимости непрерывного воспитательного воздей­ствия на человека для выработки у него положительных ка­честв личности Р. Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили: дошкольное учреждение для детей от 1 до 5 лет, начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков, вечерний очаг культуры, где обучали неграмот­ных рабочих, функционировал лекторий, родители получа­ли консультации по воспитанию детей, проводились музы­кальные вечера, танцы, игры и т.д. На 1 января 1816 г. «Но­вый институт» охватывал своим воспитательным воздействием 759 человек в возрасте от 1 года до 25 лет.

Этот уникальный социально-педагогический опыт, осве­щенный в книге «Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера», сделал имя Р. Оуэна известным не только в Англии, но и в других европейских странах. Однако после 1817 г. в деятельности Р. Оуэна насту­пил поворот: он пришел к убеждению о бесперспективнос­ти любых социальных и педагогических начинаний, прово­димых лишь в рамках филантропической деятельности. Как и К.А. Сен-Симон и Ф.М.Ш. Фурье, Р. Оуэн пришел к выводу о необходимости коренных социальных реформ и отдал все свои силы и все свои средства пропаганде своих идей. Наряду с этим он положил начало попыткам создания ячеек нового общества в виде коммунистических колоний — общин. Эс­киз организации воспитания в принципиально новых обще­ственных условиях был изложен им в «Докладе Совету граф­ства Лэнарк» (1820) и в работах последующего периода.

Принципиально новое направление в деятельности Р. Оуэ­на получило отражение в продолженных им в новых услови­ях педагогических опытах в созданных им коммунистических общинах: «Нью-Хармони» (1825—1828) в штате Индиана в Северной Америке и «Хармони-Холл» в Англии, в графстве Гемпшир (1839—1845). Обе эти общины просуществовали относительно недолго. Однако в уникальном опыте создан­ных в них учебно-воспитательных учреждений практически осуществлялось сочетание разностороннего образования вос­питанников с их участием в сельскохозяйственном труде на полях и фермах, а также в школьных мастерских («Нью-Хар­мони»), а затем и на промышленных предприятиях («Хармо­ни-Холл»).

В общем, можно сказать, что в социальных учениях XIX в. сформировались два подхода к воспитанию, к вопросу о путях и пределах развития человека как личности, всестороннее раз­витие которой представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фу­рье и Р. Оуэну как великая общечеловеческая цель и педагоги­ческая функция воспитания, а также как средство социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений.

Всестороннее развитие умственных и физических сил каж­дого ребенка и формирование у детей наибольшей способно­сти к труду социалисты-утописты XIX в. относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека. Аналогичные мысли высказывались и позднее, ког­да научно-технический прогресс стал рассматриваться в ка­честве основы переустройства общества на разумной основе.